Sekolah adalah sebagai tempat menyelenggarakan dan melaksanakan proses pendidikan berdasarkan Undang-Undang Dasar Republik Indonesia Tahun 1945 dan Pancasila. Penyelenggaraan dan pelaksanaan proses pendidikan melibatkan Kepala Sekolah, guru, siswa, perangkat sekolah lainnya serta orang tua siswa. Kepala sekolah bertanggung jawab penuh atas penyelenggaraan seluruh proses pendidikan di sekolah.
Salah satu komponen yang tidak kalah pentingnya demi terlaksananya proses pendidikan di sekolah adalah Pembinaan Kesiswaan. Pembinaan Kesiswaan di sekolah bermaksud untuk memberikan bekal pendidikan kepada siswa, yang kemudian atas prakarsa sendiri dapat meningkatkan pengetahuan, kemampuan dan ketrampilan baik untuk dirinya sendiri, sesama siswa maupun lingkungan pergaulan siswa kearah tercapainya martabat, mutu, kemampuan manusiawi yang optimal serta pribadi yang mandiri.
Kegiatan-kegiatan siswa di sekolah khususnya kegiatan Kokurikuler dan Ekstrakurikuler merupakan kegiatan yang terkoordinasi, terarah dan terpadu dengan kegiatan-kegiatan lain di sekolah, guna menunjang tercapainya tujuan kurikulum sekolah.
Pelaksanaan kegiatan kesiswaan, khususnya kegiatan Kokurikuler dan Ekstrakurikuler di sekolah, berdasarkan pengelompokan, baik melalui pengelompokan kelas maupun pengelompokan Organisasi Intra Sekolah ( OSIS ). Untuk kegiatan ekstrakurikuler, SMP Negeri 2 Sutojayan membuka 14 jenis Ekstrakurikuler dengan tujuan bisa mengembangkan bakat siswa sesuai dengan bidangnya masing-masing. Agar penyelenggaraan kegiatan kesiswaan ini dapat terlaksana dengan sebaik-baiknya, maka diperlukan pemimpin-pemimpin siswa yang memiliki kemampuan dan pembina siswa yang mampu mengerahkan kegiatan kesiswaan tersebut.
Dengan demikian para pemimpin siswa dan pembina siswa secara aktif dapat berperan dalam upaya meningkatkan tata kehidupan sekolah yang aman dan tertib serta penuh rasa kekeluargaan.
Lampiran ( I )
Sk : Penyusunan Osis
Tanggal : 20 Oktober 2008
No. : 425/6144/409.105.16/2008
Minggu, 24 Mei 2009
Pentingnya Administrasi Kesiswaan di Sekolah Dasar
Administrasi bidang kesiswaan mencakup ruang lingkup pencatatan data dan pelaporan. Ditinjau dari segi pembinaan maupun segi penertiban administrasi, masalah pencatatan data dan pelaporan ini sangat penting. Keduanya sama penting dan saling berkaitan, dan untuk itu perlu disediakan format-format untuk menunjang pencatatan dan pelaporan tersebut.
Khusus dalam bidang adminitrasi kesiswaan, Kepala Sekolah bertanggungjawab atas terlaksananya kegiatan :
1. Penerimaan siswa baru
2. Pengelompokan siswa
3. Kehadiran dan ketidak hadiran siswa di sekolah
4. Penilaian kemajuan siswa
5. Laporan kemajuan siswa
6. Naik tidaknya siswa
7. Bimbingan kepada siswa
8. Pelayanan kesehatan siswa
9. Mutasi siswa
Data dan informasi yang yang menggambarkan pertumbuhan dan perkembangan siswa baik perorangan maupun kelompok perlu dihimpun, dicatat dan diperlihara secara cermat dan teratur, sejak pertama kali siswa terdaftar di sekolah sampai siswa tersebut meninggalkan sekolah. Rangkaian kegiatan menghimpun, mencatat dan memelihara data informasi mengenai siswa termasuk dalam bidang pelayanan ketata-usahaan sekolah. Rangkaian kegiatan ini tidak selamanya dikerjakan Kepala Sekolah tetapi ia melimpahkan sebagian pekerjaan ketata-usahaan kepada guru kelas dan pegawai tata usaha. Ikut sertanya guru kelas dalam hal mengerjakan urusan administrasi sekolah secara keseluruhan adalah wajar, karena adminitrasi kelas merupakan bagian yang tak terpisahkan daripada administrasi sekolah. Dengan demikian guru kelas tidak dapat “melepaskan diri” dari urusan administrasi kelas dan sekolah, karena seorang guru sekolah dasar, pada hakekatnya adalah seorang “administrator pendidikan”. Yang membedakan seorang guru kelas dengan petugas-petugas sekolah dasar yang lebih tinggi, hanya semata-mata tertentu pada soal luas bidang tugas yang dihadapinya. Berdasarkan uraian di atas, maka kepala sekolah dan guru kelas bersama-sama petugas ketatausahaan memikul tanggungjawab dalam hal mengurusi adminitrasi kemuridan khususnya dalam menghimpun, mencatat, memelihara data/atau informasi seluruh aspek perkembangan siswa.
Khusus dalam bidang adminitrasi kesiswaan, Kepala Sekolah bertanggungjawab atas terlaksananya kegiatan :
1. Penerimaan siswa baru
2. Pengelompokan siswa
3. Kehadiran dan ketidak hadiran siswa di sekolah
4. Penilaian kemajuan siswa
5. Laporan kemajuan siswa
6. Naik tidaknya siswa
7. Bimbingan kepada siswa
8. Pelayanan kesehatan siswa
9. Mutasi siswa
Data dan informasi yang yang menggambarkan pertumbuhan dan perkembangan siswa baik perorangan maupun kelompok perlu dihimpun, dicatat dan diperlihara secara cermat dan teratur, sejak pertama kali siswa terdaftar di sekolah sampai siswa tersebut meninggalkan sekolah. Rangkaian kegiatan menghimpun, mencatat dan memelihara data informasi mengenai siswa termasuk dalam bidang pelayanan ketata-usahaan sekolah. Rangkaian kegiatan ini tidak selamanya dikerjakan Kepala Sekolah tetapi ia melimpahkan sebagian pekerjaan ketata-usahaan kepada guru kelas dan pegawai tata usaha. Ikut sertanya guru kelas dalam hal mengerjakan urusan administrasi sekolah secara keseluruhan adalah wajar, karena adminitrasi kelas merupakan bagian yang tak terpisahkan daripada administrasi sekolah. Dengan demikian guru kelas tidak dapat “melepaskan diri” dari urusan administrasi kelas dan sekolah, karena seorang guru sekolah dasar, pada hakekatnya adalah seorang “administrator pendidikan”. Yang membedakan seorang guru kelas dengan petugas-petugas sekolah dasar yang lebih tinggi, hanya semata-mata tertentu pada soal luas bidang tugas yang dihadapinya. Berdasarkan uraian di atas, maka kepala sekolah dan guru kelas bersama-sama petugas ketatausahaan memikul tanggungjawab dalam hal mengurusi adminitrasi kemuridan khususnya dalam menghimpun, mencatat, memelihara data/atau informasi seluruh aspek perkembangan siswa.
Ruang Lingkup Pengelolaan Kesiswaan di Sekolah
Sekolah adalah institusi yang bertujuan menciptakan manusia yang kreatif, inovatif dan mandiri. Setelah menamatkan sekolah diharapkan anak mampu melanjutkan sekolah ke jenjang yang lebih tinggi lagi atau mampu mandiri sesuai dengan kapasitasnya sebagai manusia terdidik dan terpelajar. Dalam mencapai tujuan tersebut sekolah akan mengelola manajemennya ke dalam empat pokok bidang antara lain:
1. Bidang Akademik/kurikulum, berhubungan dengan KBM di sekolah
2. Bidang Kesiswaan, berhubungan dengan kegiatan kreatifitas siswa atau ekstra kelas di sekolah.
3. Bidang Sarana dan Prasarana, menyangkut dengan fasilitas yang harus disediakan sekolah agar KBM dan ekstra kurikuler berjalan dengan baik
4. Bidang Hubungan dengan Masyarakat, berhubungan dengan kegiatan sekolah dengan masyarakat sekitar, orang tua siswa dan dewan pendidikan sekolah.
Masing masing bidang itu biasanya akan didelegasikan oleh Kepala Sekolah (kepsek) kepada wakil kepala sekolah (wakepsek) urusan kurikulum, wakepsek urusan kesiswaan, wakepsek urusan sarana dan prasarana dan wakepsek urusan hubungan masyarakat.
Kegiatan akademik atau kurikulum seperti KBM, ujian sekolah merupakan kegiatan inti yang harus diutamakan, untuk mendukung kegiatan tersebut bidang kesiswaan juga tidak bisa ditinggalkan begitu saja karena paradigma pendidikan sekarang ini sudah mulai berubah. Dahulu penilaian aspek kognitif sangat dominan namun sekarang penilaian ditambah dengan aspek apektif (sikap) dan yang terpenting juga adalah aspek psikomotor (ketrampilan atau kompetensi).
Bahkan kalau kita mau jujur dalam kehidupan di masyarakat, kebanyakan faktor sikap dan keterampilan juga ikut memberi andil seseorang bisa bertahan dan eksis dalam berkarier dan mengejar kehidupan ini.
Di negara maju kegiatan di sekolah yang paling dominan adalah kegiatan yang menyangkut psikomotor atau keterampilan. Kegiatan ini terangkum dalam kegiatan kesiswaan di bidang ekstra kelas yang banyak memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan kreatifitasnya.
Di Jepang misalnya perbandingan kegiatan akademik dengan kegiatan kesiswaan adalah 70 persen dibanding 30 persen ini menurut Dirjen Dikluspora Jakarta. Karena itulah kegiatan yang menyangkut kesiswaan harus dikelola dengan benar dan terarah sesuai dengan pedoman yang dikeluarkan oleh Dirjen Pendidikan Dasar.dan Menengah.
Menurut Drs. Amir Daien..IK. M.Pd. 1989 : 89. Pengelolaan Kesiswaan ialah keseluruhan proses penyelenggaraan usaha kerja sama dalam bidang kesiswaan dalam rangka mencapai tujuan tujuan pendidikan di sekolah. Sedangkan tujuan Pengelolaan Kesiswaan adalah mengatur kegiatan kegiatan dalam bidang kesiswaan agar proses belajar mengajar di sekolah berjalan dengan lancar, tertib dan tenteram, tercapai apa yang menjadi tujuan tujuan pendidikan di sekolah.
Dalam pelaksanaan dari kegiatan pengelolaan kesiswaan mencakup kegiatan kegiatan antara lain :
1. Perencanaan Kesiswaan
Perencanaan kesiswaan berhubungan dengan program kesiswaan yang akan dilaksanakan dalam satu semester atau satu tahun pelajaran baik itu berhubungan dengan kegiatan ekstra kurikuler atau kokurikuler.
2. Penerimaan Siswa Baru (PSB)
Dalam kegiatan Penerimaan Siswa baru menyangkut masalah:
a. Kebijakan Penerimaan Siswa Baru
b. Jumlah Penerimaan Siswa Baru
c. Sistem Penerimaan Siswa baru
d. Orientasi Siswa Baru.
3. Kehadiran siswa di sekolah
Masalah kehadiran siswa di sekolah bukan hanya secara fisik siswa melainkan keterlibatan siswa dalam kegiatan kegiatan sekolah seperti yang disebutkan dalam ‘Dictionari of Education’ (Good Carter). Kehadiran siswa di sekolah biasa disebut dengan istilah presensi siswa yang menyangkut dua hal yaitu masalah kehadiran siswa di sekolah (school attendece) dan ketidakhadiran siswa di sekolah (non school attendence).
4. Pembinaan Disiplin Siswa
Masalah disiplin merupakan suatu masalah yang sangat penting di sekolah. Disiplin sekolah sering dijadikan ukuran untuk keberhasilan kepala sekolah dalam memimpin sekolahnya. Ada 3 teknik pemberian disiplin di sekolah yaitu :
a. Teknik pengendalian dari luar (external control technique)
b. Teknik pengendalian dari dalam (inner control technique)
c. Teknik pengendalian kooferatif (cooferatif control technique).
5. Kenaikan kelas dan penjurusan.
Persyaratan persyaratan kenaikan kelas dan penentuan jurusan program telah diatur secara terinci dalam kurikulum SMA baik itu kenaikan kelas atau kelulusan siswa.
6. Perpindahan Siswa
Perpindahan siswa sering disebut mutasi siswa. Perpindahan ini ada dua macam yaitu :
a. Perpindahan siswa dari suatu sekolah ke sekolah lain yang sejenis.
b. Perpindahan siswa dari suatu jenis program ke jenis program lain.
7. Kelulusan
Proses kelulusan adalah administrasi siswa yang paling akhir. Kelulusan adalah pernyataan dari sekolah sebagai suatu lembaga tentang telah diselesainya program pendidikan di suatu sekolah dan berhasil dalam UAN dan UAS maka kepadanya diberikan STTB atau ijazah.
8. Kegiatan Ekstra Kelas
Kegiatan Ekstra kelas adalah kegiatan pendidikan yang diselenggarakan di luar jam pelajaran biasa. Kegiatan ini dilakukan sore hari bagi sekolah yang masuk pagi hari, untuk sekolah yang masuk sore dilakukan pada pagi hari.
Kegiatan ini meliputi ekstra kurikuler seperti olahraga, kesenian, pramuka, dan ketrampilan lain, dan kokurikuler seperti mengerjakan PR, mempelajari buku buku, latiham mata pelajaran olimpiade,latihan debat bahasa inggris, diskusi kelompok dan lain sebagainya.
9. OSIS
Organisasi Kesiswaaan merupakan wadah atau arena tempat kehidupan siswa sebagai calon anggota masyarakat. Pada organisasi ini siswa mendapatkan pembelajaran dan pengalaman dalam memimpin, bekerja sama, demokrasi, toleransi, dan mengendalikan organisasi.
Dengan sinergisnya antara kegiatan akdemik , kegiatan kesiswaan dan dukungan sarana prasarana yang ada di sekolah akan melahirkan anak anak yang tidak hanya hebat pada bidang akademis (keilmuan) tetapi juga akan kreatif, inovatif bahkan dapat mandiri dengan ketrampilan ketrampilan yang dipunyainya.
Sehingga sekolah benar benar menjadi tempat menempa anak anak yang mampu berkompetisi dengan cerdas dan sehat serta tujuan pendidikan yang ingin menciptakan manusia seutuhnya mudah mudahan akan terwujud sesuai dengan amanah UUD 1945 dan dasar negara yaitu Pancasila.***
Wassalam dan terima kasih!
Yorinal. AR, S.Pd
(Waka Kesiswaan SMA Negeri 11 Kota Jambi)
1. Bidang Akademik/kurikulum, berhubungan dengan KBM di sekolah
2. Bidang Kesiswaan, berhubungan dengan kegiatan kreatifitas siswa atau ekstra kelas di sekolah.
3. Bidang Sarana dan Prasarana, menyangkut dengan fasilitas yang harus disediakan sekolah agar KBM dan ekstra kurikuler berjalan dengan baik
4. Bidang Hubungan dengan Masyarakat, berhubungan dengan kegiatan sekolah dengan masyarakat sekitar, orang tua siswa dan dewan pendidikan sekolah.
Masing masing bidang itu biasanya akan didelegasikan oleh Kepala Sekolah (kepsek) kepada wakil kepala sekolah (wakepsek) urusan kurikulum, wakepsek urusan kesiswaan, wakepsek urusan sarana dan prasarana dan wakepsek urusan hubungan masyarakat.
Kegiatan akademik atau kurikulum seperti KBM, ujian sekolah merupakan kegiatan inti yang harus diutamakan, untuk mendukung kegiatan tersebut bidang kesiswaan juga tidak bisa ditinggalkan begitu saja karena paradigma pendidikan sekarang ini sudah mulai berubah. Dahulu penilaian aspek kognitif sangat dominan namun sekarang penilaian ditambah dengan aspek apektif (sikap) dan yang terpenting juga adalah aspek psikomotor (ketrampilan atau kompetensi).
Bahkan kalau kita mau jujur dalam kehidupan di masyarakat, kebanyakan faktor sikap dan keterampilan juga ikut memberi andil seseorang bisa bertahan dan eksis dalam berkarier dan mengejar kehidupan ini.
Di negara maju kegiatan di sekolah yang paling dominan adalah kegiatan yang menyangkut psikomotor atau keterampilan. Kegiatan ini terangkum dalam kegiatan kesiswaan di bidang ekstra kelas yang banyak memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan kreatifitasnya.
Di Jepang misalnya perbandingan kegiatan akademik dengan kegiatan kesiswaan adalah 70 persen dibanding 30 persen ini menurut Dirjen Dikluspora Jakarta. Karena itulah kegiatan yang menyangkut kesiswaan harus dikelola dengan benar dan terarah sesuai dengan pedoman yang dikeluarkan oleh Dirjen Pendidikan Dasar.dan Menengah.
Menurut Drs. Amir Daien..IK. M.Pd. 1989 : 89. Pengelolaan Kesiswaan ialah keseluruhan proses penyelenggaraan usaha kerja sama dalam bidang kesiswaan dalam rangka mencapai tujuan tujuan pendidikan di sekolah. Sedangkan tujuan Pengelolaan Kesiswaan adalah mengatur kegiatan kegiatan dalam bidang kesiswaan agar proses belajar mengajar di sekolah berjalan dengan lancar, tertib dan tenteram, tercapai apa yang menjadi tujuan tujuan pendidikan di sekolah.
Dalam pelaksanaan dari kegiatan pengelolaan kesiswaan mencakup kegiatan kegiatan antara lain :
1. Perencanaan Kesiswaan
Perencanaan kesiswaan berhubungan dengan program kesiswaan yang akan dilaksanakan dalam satu semester atau satu tahun pelajaran baik itu berhubungan dengan kegiatan ekstra kurikuler atau kokurikuler.
2. Penerimaan Siswa Baru (PSB)
Dalam kegiatan Penerimaan Siswa baru menyangkut masalah:
a. Kebijakan Penerimaan Siswa Baru
b. Jumlah Penerimaan Siswa Baru
c. Sistem Penerimaan Siswa baru
d. Orientasi Siswa Baru.
3. Kehadiran siswa di sekolah
Masalah kehadiran siswa di sekolah bukan hanya secara fisik siswa melainkan keterlibatan siswa dalam kegiatan kegiatan sekolah seperti yang disebutkan dalam ‘Dictionari of Education’ (Good Carter). Kehadiran siswa di sekolah biasa disebut dengan istilah presensi siswa yang menyangkut dua hal yaitu masalah kehadiran siswa di sekolah (school attendece) dan ketidakhadiran siswa di sekolah (non school attendence).
4. Pembinaan Disiplin Siswa
Masalah disiplin merupakan suatu masalah yang sangat penting di sekolah. Disiplin sekolah sering dijadikan ukuran untuk keberhasilan kepala sekolah dalam memimpin sekolahnya. Ada 3 teknik pemberian disiplin di sekolah yaitu :
a. Teknik pengendalian dari luar (external control technique)
b. Teknik pengendalian dari dalam (inner control technique)
c. Teknik pengendalian kooferatif (cooferatif control technique).
5. Kenaikan kelas dan penjurusan.
Persyaratan persyaratan kenaikan kelas dan penentuan jurusan program telah diatur secara terinci dalam kurikulum SMA baik itu kenaikan kelas atau kelulusan siswa.
6. Perpindahan Siswa
Perpindahan siswa sering disebut mutasi siswa. Perpindahan ini ada dua macam yaitu :
a. Perpindahan siswa dari suatu sekolah ke sekolah lain yang sejenis.
b. Perpindahan siswa dari suatu jenis program ke jenis program lain.
7. Kelulusan
Proses kelulusan adalah administrasi siswa yang paling akhir. Kelulusan adalah pernyataan dari sekolah sebagai suatu lembaga tentang telah diselesainya program pendidikan di suatu sekolah dan berhasil dalam UAN dan UAS maka kepadanya diberikan STTB atau ijazah.
8. Kegiatan Ekstra Kelas
Kegiatan Ekstra kelas adalah kegiatan pendidikan yang diselenggarakan di luar jam pelajaran biasa. Kegiatan ini dilakukan sore hari bagi sekolah yang masuk pagi hari, untuk sekolah yang masuk sore dilakukan pada pagi hari.
Kegiatan ini meliputi ekstra kurikuler seperti olahraga, kesenian, pramuka, dan ketrampilan lain, dan kokurikuler seperti mengerjakan PR, mempelajari buku buku, latiham mata pelajaran olimpiade,latihan debat bahasa inggris, diskusi kelompok dan lain sebagainya.
9. OSIS
Organisasi Kesiswaaan merupakan wadah atau arena tempat kehidupan siswa sebagai calon anggota masyarakat. Pada organisasi ini siswa mendapatkan pembelajaran dan pengalaman dalam memimpin, bekerja sama, demokrasi, toleransi, dan mengendalikan organisasi.
Dengan sinergisnya antara kegiatan akdemik , kegiatan kesiswaan dan dukungan sarana prasarana yang ada di sekolah akan melahirkan anak anak yang tidak hanya hebat pada bidang akademis (keilmuan) tetapi juga akan kreatif, inovatif bahkan dapat mandiri dengan ketrampilan ketrampilan yang dipunyainya.
Sehingga sekolah benar benar menjadi tempat menempa anak anak yang mampu berkompetisi dengan cerdas dan sehat serta tujuan pendidikan yang ingin menciptakan manusia seutuhnya mudah mudahan akan terwujud sesuai dengan amanah UUD 1945 dan dasar negara yaitu Pancasila.***
Wassalam dan terima kasih!
Yorinal. AR, S.Pd
(Waka Kesiswaan SMA Negeri 11 Kota Jambi)
Diknas Evaluasi Kasek Ketua Program RSBI SMAN 3 Diganti
Sabtu, 23 Mei 2009 ]
Diknas Evaluasi Kasek
MALANG - Aksi demo yang dilakukan siswa SMAN 3 Kota Malang mulai merembet kepada jabatan kepala sekolah (kasek). Diknas Kota Malang akan melakukan evaluasi internal terhadap Kepala Sekolah SMAN 3 Kota Malang Niniek Kristiani. Evaluasi itu digunakan untuk pertimbangan dalam menentukan orang yang tepat pada tempat yang tepat (the right man on the right place).
Dengan dasar itu, pihaknya meminta semua guru dan orang tua wali murid bersikap profesional menghadapi permasalahan yang melanda sekolah terfavorit se-Kota Malang tersebut. Guru tetap mengajar seperti kewajibannya. Siswa tetap belajar maksimal.
Sedangkan orang tua murid bisa tetap memberikan sumbangsih yang membangun. "Kami tetap jalankan evaluasi. Maka dari itu, semua pihak wajib berpikir positif dan sinergis untuk membangun mutu sekolahan ini. Jangan saling curiga dulu," ungkap Shofwan kepada Radar, kemarin.
Evaluasi internal per enam bulan yang dimaksud Shofwan itu pernah dijanjikan awal Januari 2009 lalu. Penegasan evaluasi itu muncul karena kepindahan Niniek ke SMAN 3 ditentang civitas akademika SMAN 3. Mantan kepala sekolah SMAN 9 itu dipandang masih belum mumpuni mengantar SMAN 3 menjadi SBI (sekolah berstandar internasional).
Pasalnya, Niniek masih menjadi kepala sekolah sekali dengan masa pengabdian belum lima tahun.
Shofwan kembali menegaskan, kekhawatiran tidak berjalannya RSBI (rintisan sekolah berstandar internasional) sebaiknya dikurangi. Sekolah sekelas SMAN 3 tidak boleh mutlak tergantung kepada sosok kepala sekolah. Melainkan sudah mengacu kepada sistem yang dibangun. Sehingga siapapun orangnya, maka sistemlah yang dijalankan. Sistem itu melibatkan diknas, Pemkot Malang, perguruan tinggi, para guru, siswa dan kepala sekolah.
Menurutnya, kepala sekolah yang baru akan mengikuti sistem yang telah ada. Ketika masuk, maka harus berjalan sesuai dengan sistem yang telah ada. Semaksimal mungkin, memberikan sumbangsihnya terhadap kemajuan sistem. "Enam bulan ini hasilnya bagaimana, kami yang menilai," katanya.
Soal kekhawatiran tidak cairnya dana blockgrant RSBI Rp 650 juta, Shofwan menampiknya. Dia memberi garansi bahwa dana itu akan cair serentak secara nasional. Bahkan, lanjut Shofwan, Diknas Provinsi Jatim juga menjanjilan bantuan untuk RSBI. "Jangan khawatir. Insyallah cair. Provinsi juga bantu tahun ini," kata dosen luar biasa pascasarjana Universitas Muhammadiyah Malang (UMM) ini.
Shofwan pun meminta orang tua wali murid tidak terlalu khawatir soal tidak cairnya dana blockgrant RSBI. Diknas dan Pemkot Malang terus mengupayakan agar dana itu bisa meringankan beban wali murid. "Ya itu tadi, RSBI itu kan sistem. Tidak boleh tergantung kepala sekolahnya atau gurunya," tegasnya.
Di tempat terpisah, Kasek SMAN 3 Niniek Kristiani mengatakan, soal jabatan dan penolakan siswa terhadap dirinya, telah dia serahkan kepada diknas. Pihak diknas yang punya kewenangan untuk menilai dan mengevaluasi serta memberikan komentar. "Semua sudah saya serahkan kepada diknas. Saya tidak bisa berkomentar soal permasalahan di SMAN 3," katanya.
Niniek hanya menegaskan, semua kegiatan belajar mengajar masih tetap berjalan. Bahkan, dia sudah menunjuk pengganti pengurus program RSBI. Penunjukan itu dilakukan karena pengurus sebelumnya sedang mendapatkan sanksi skors.
Untuk ketua program RSBI yang sebelumnya dijabat Abdul Teddy diganti oleh Handry P. Sedangkan bendahara RSBI yang sebelumnya dijabat Suyati digantikan oleh Yunar. "Pergantian itu agar program RSBI di sini tetap berjalan sesuai program," katanya.
Kapan SMAN 3 membuka penerimaan siswa program RSBI? Niniek menjelaskan, rencananya pertengahan atau akhir Juni mendatang. Soal jadwal pastinya masih menunggu SK Kadiknas Kota Malang yang sedang diproses. (yos/ziz)
Diknas Evaluasi Kasek
MALANG - Aksi demo yang dilakukan siswa SMAN 3 Kota Malang mulai merembet kepada jabatan kepala sekolah (kasek). Diknas Kota Malang akan melakukan evaluasi internal terhadap Kepala Sekolah SMAN 3 Kota Malang Niniek Kristiani. Evaluasi itu digunakan untuk pertimbangan dalam menentukan orang yang tepat pada tempat yang tepat (the right man on the right place).
Dengan dasar itu, pihaknya meminta semua guru dan orang tua wali murid bersikap profesional menghadapi permasalahan yang melanda sekolah terfavorit se-Kota Malang tersebut. Guru tetap mengajar seperti kewajibannya. Siswa tetap belajar maksimal.
Sedangkan orang tua murid bisa tetap memberikan sumbangsih yang membangun. "Kami tetap jalankan evaluasi. Maka dari itu, semua pihak wajib berpikir positif dan sinergis untuk membangun mutu sekolahan ini. Jangan saling curiga dulu," ungkap Shofwan kepada Radar, kemarin.
Evaluasi internal per enam bulan yang dimaksud Shofwan itu pernah dijanjikan awal Januari 2009 lalu. Penegasan evaluasi itu muncul karena kepindahan Niniek ke SMAN 3 ditentang civitas akademika SMAN 3. Mantan kepala sekolah SMAN 9 itu dipandang masih belum mumpuni mengantar SMAN 3 menjadi SBI (sekolah berstandar internasional).
Pasalnya, Niniek masih menjadi kepala sekolah sekali dengan masa pengabdian belum lima tahun.
Shofwan kembali menegaskan, kekhawatiran tidak berjalannya RSBI (rintisan sekolah berstandar internasional) sebaiknya dikurangi. Sekolah sekelas SMAN 3 tidak boleh mutlak tergantung kepada sosok kepala sekolah. Melainkan sudah mengacu kepada sistem yang dibangun. Sehingga siapapun orangnya, maka sistemlah yang dijalankan. Sistem itu melibatkan diknas, Pemkot Malang, perguruan tinggi, para guru, siswa dan kepala sekolah.
Menurutnya, kepala sekolah yang baru akan mengikuti sistem yang telah ada. Ketika masuk, maka harus berjalan sesuai dengan sistem yang telah ada. Semaksimal mungkin, memberikan sumbangsihnya terhadap kemajuan sistem. "Enam bulan ini hasilnya bagaimana, kami yang menilai," katanya.
Soal kekhawatiran tidak cairnya dana blockgrant RSBI Rp 650 juta, Shofwan menampiknya. Dia memberi garansi bahwa dana itu akan cair serentak secara nasional. Bahkan, lanjut Shofwan, Diknas Provinsi Jatim juga menjanjilan bantuan untuk RSBI. "Jangan khawatir. Insyallah cair. Provinsi juga bantu tahun ini," kata dosen luar biasa pascasarjana Universitas Muhammadiyah Malang (UMM) ini.
Shofwan pun meminta orang tua wali murid tidak terlalu khawatir soal tidak cairnya dana blockgrant RSBI. Diknas dan Pemkot Malang terus mengupayakan agar dana itu bisa meringankan beban wali murid. "Ya itu tadi, RSBI itu kan sistem. Tidak boleh tergantung kepala sekolahnya atau gurunya," tegasnya.
Di tempat terpisah, Kasek SMAN 3 Niniek Kristiani mengatakan, soal jabatan dan penolakan siswa terhadap dirinya, telah dia serahkan kepada diknas. Pihak diknas yang punya kewenangan untuk menilai dan mengevaluasi serta memberikan komentar. "Semua sudah saya serahkan kepada diknas. Saya tidak bisa berkomentar soal permasalahan di SMAN 3," katanya.
Niniek hanya menegaskan, semua kegiatan belajar mengajar masih tetap berjalan. Bahkan, dia sudah menunjuk pengganti pengurus program RSBI. Penunjukan itu dilakukan karena pengurus sebelumnya sedang mendapatkan sanksi skors.
Untuk ketua program RSBI yang sebelumnya dijabat Abdul Teddy diganti oleh Handry P. Sedangkan bendahara RSBI yang sebelumnya dijabat Suyati digantikan oleh Yunar. "Pergantian itu agar program RSBI di sini tetap berjalan sesuai program," katanya.
Kapan SMAN 3 membuka penerimaan siswa program RSBI? Niniek menjelaskan, rencananya pertengahan atau akhir Juni mendatang. Soal jadwal pastinya masih menunggu SK Kadiknas Kota Malang yang sedang diproses. (yos/ziz)
Banyak kepala sekolah negeri jabat lebih dari 4 tahun "Kok tak diganti, apa setor upeti?"
UNGARAN - Dinas Pendidikan (Disdik) Kabupaten Semarang didesak untuk segera melakukan evaluasi jabatan kepala sekolah. Pasalnya, jabatan kepala sekolah (kepsek) di sejumlah sekolah negeri lebih dari empat tahun.
Ketua Fraksi PDIP DPRD Kabupaten Semarang, The Hok Hiong menjelaskan sesuai Peraturan Menteri Pendidikan Nasional (Permen Diknas) No 162 Tahun 2003 tentang Proses Pengangkatan Kepala Sekolah, jabatan seorang kasek maksimal empat tahun. Sementara mengacu Permen Diknas No 13/2007 tentang Standardisasi Kepala Sekolah, jabatan kepala sekolah dijabat guru sekolah yang setingkat, misalnya kepala SD mengambil dari guru SD, begitu juga untuk SMP dan SMA.
’’Dinas Pendidikan mestinya melakukan evaluasi terhadap kepala sekolah yang sudah menjabat selama empat tahun. Jika memang kinerjanya dianggap tidak berhasil ya dikembalikan menjadi guru biasa,’’ ujar The Hok Hiong, Rabu (9/7).
Kenyataan yang terjadi selama ini, kata The Hok, belum pernah ada evaluasi dari Dinas Pendidikan terhadap jabatan kepsek mulai dari tingkat SD sampai SMA. Akibatnya, ada sejumlah sekolah yang kepala sekolahnya menjabat lebih dari empat tahun.
Enggan bekerja
Menurut The Hok, tidak adanya evaluasi tersebut membuat para guru enggan bekerja secara maksimal. Karena peluang untuk bisa menjadi kepala sekolah nyaris tidak ada.
’’Semua guru yang golongannya layak berhak mengajukan jadi kepala sekolah. Tapi selama ini mereka tak pernah bisa masuk karena tidak diberi kesempatan,’’ katanya.
Ia menuding, lamanya seseorang menjabat kepsek menjadi salah satu penyebab mahalnya pendidikan. Dikhawatirkan, seorang kepsek yang menjabat lebih dari empat tahun berdampak terjadinya kolusi akibat kedekatan hubungan emosional antara kepala sekolah dan komite sekolah.
’’Apa dulu jabatan kepala sekolah dijualbelikan sehingga tidak diganti-ganti. Atau selama ini kepala sekolah diwajibkan setor upeti pada atasannya,’’ sorot pria berkumis tebal itu.
The Hok mengatakan, Dinas Pendidikan harus melaksanakan Permen Diknas secara baik. Selama ini Dinas Pendidikan terkesan menyembunyikan aturan tersebut. Disdik juga harus membenahi semua persoalan yang berkaitan dengan pendidikan agar lebih baik.
Plt Kepala Disdik Kabupaten Semarang, Anang Dwinanta belum berhasil dikonfirmasi terkait masalah tersebut. rbd/SR
kompas.com
Ketua Fraksi PDIP DPRD Kabupaten Semarang, The Hok Hiong menjelaskan sesuai Peraturan Menteri Pendidikan Nasional (Permen Diknas) No 162 Tahun 2003 tentang Proses Pengangkatan Kepala Sekolah, jabatan seorang kasek maksimal empat tahun. Sementara mengacu Permen Diknas No 13/2007 tentang Standardisasi Kepala Sekolah, jabatan kepala sekolah dijabat guru sekolah yang setingkat, misalnya kepala SD mengambil dari guru SD, begitu juga untuk SMP dan SMA.
’’Dinas Pendidikan mestinya melakukan evaluasi terhadap kepala sekolah yang sudah menjabat selama empat tahun. Jika memang kinerjanya dianggap tidak berhasil ya dikembalikan menjadi guru biasa,’’ ujar The Hok Hiong, Rabu (9/7).
Kenyataan yang terjadi selama ini, kata The Hok, belum pernah ada evaluasi dari Dinas Pendidikan terhadap jabatan kepsek mulai dari tingkat SD sampai SMA. Akibatnya, ada sejumlah sekolah yang kepala sekolahnya menjabat lebih dari empat tahun.
Enggan bekerja
Menurut The Hok, tidak adanya evaluasi tersebut membuat para guru enggan bekerja secara maksimal. Karena peluang untuk bisa menjadi kepala sekolah nyaris tidak ada.
’’Semua guru yang golongannya layak berhak mengajukan jadi kepala sekolah. Tapi selama ini mereka tak pernah bisa masuk karena tidak diberi kesempatan,’’ katanya.
Ia menuding, lamanya seseorang menjabat kepsek menjadi salah satu penyebab mahalnya pendidikan. Dikhawatirkan, seorang kepsek yang menjabat lebih dari empat tahun berdampak terjadinya kolusi akibat kedekatan hubungan emosional antara kepala sekolah dan komite sekolah.
’’Apa dulu jabatan kepala sekolah dijualbelikan sehingga tidak diganti-ganti. Atau selama ini kepala sekolah diwajibkan setor upeti pada atasannya,’’ sorot pria berkumis tebal itu.
The Hok mengatakan, Dinas Pendidikan harus melaksanakan Permen Diknas secara baik. Selama ini Dinas Pendidikan terkesan menyembunyikan aturan tersebut. Disdik juga harus membenahi semua persoalan yang berkaitan dengan pendidikan agar lebih baik.
Plt Kepala Disdik Kabupaten Semarang, Anang Dwinanta belum berhasil dikonfirmasi terkait masalah tersebut. rbd/SR
kompas.com
KEBIJAKAN EVALUASI GURU DI JEPANG
Murni Ramli
Graduate School of Education and Human Development
Nagoya University, Nagoya, Japan
Abstract- The main objective of this study is to analyze the current teacher appraisal system as the new discourse on teacher professional improvement in Japanese education system. Study based on policies and data analysis of some cases found in district level. The main finding of this study is that teacher appraisal system is introduced as sort of policies to deal with the accountability of schooling. It is also argued as a policy influenced by the neo liberalism, which in particular aim to cut the budget spending for public services. As many social problems happened nowadays in Japan, such as aging society, the low rate of mortality, the increasing of foreign workers, the gap in economy and life cost, which should be integrated and captured in the school curriculum, teacher appraisal system is also becoming strict and complex.
Keywords: teacher appraisal, teacher evaluation, teacher quality, teacher professional development, school accountability
PENDAHULUAN
Tahun 2000 ditandai sebagai era reformasi ketiga dalam sistem pendidikan Jepang sejak restorasi Meiji yang dianggap sebagai awal modernisasi di segala aspek termasuk pendidikan. Reformasi kedua berlangsung pasca Perang Dunia II yang ditandai dengan kedatangan misi Amerika Serikat dalam rangka memperbaharui sistem pendidikan Jepang yang sentralistik (Takakura & Ono, 2001).
Salah satu agenda reformasi pendidikan di Jepang adalah peningkatan kualitas tenaga pendidik di tingkat pendidikan dasar dan pendidikan menengah. Dalam rencana reformasi yang yang disusun National Comission of Educational Reform (NCER) yang dituangkan dalam “The Rainbow Plan” pada tahun 2001, poin ke-5 menyatakan bahwa tenaga guru yang professional dihasilkan melalui beberapa cara, diantaranya dengan pemberlakuan evaluasi guru, pemberian penghargaan dan bonus kepada guru yang berprestasi, juga pembentukan suasana kerja yang kondusif untuk meningkatkan etos kerja guru, dan pelatihan bagi guru yang kurang cakap di bidangnya.
Sebagai bentuk pelaksanaan keputusan tersebut, Central Educational Council mengeluarkan kebijakan berupa “shin kyouin hyouka seido” (sistem evaluasi guru yang baru) pada tahun 2002 dan “kyouinmenkyou koushin seido” (pembaharuan sertifikasi mengajar) pada tahun 2006. Menteri Pendidikan, Olahraga, Budaya, Sains dan Teknologi (MEXT) selanjutnya menyusun peraturan pelaksanaanya, dan pada tahun 2005 sekitar 88% prefektur telah menerapkannya (Hayo, 2006).
Ada dua poin penting yang tersirat dalam kedua kebijakan tersebut yaitu, perlunya mengembangkan sistem evaluasi guru dan uji kelayakan terhadap sistem sertifikasi yang selama ini berjalan. Kebijakan ini sekalipun mendapat protes dari kalangan pendidik terutama yang tergabung dalam Teacher Union, tetapi evaluasi guru telah diterapkan di hampir semua prefektur. Sedangkan kebijakan pembaruan lisensi mengajar masih dalam tahap sosialisasi.
Menurunnya kualitas pendidikan di Jepang yang ditandai dengan merosotnya prestasi siswa-siswa SD dan SMP dalam pengujian secara internasional yang dilakukan oleh negara-negara OECD baik dalam PISA maupun TIMMS, diduga akibat ketidakmampuan guru untuk mengantisipasi cepatnya perkembangan masyarakat Jepang dan dunia, serta memahami dinamisnya perubahan ekonomi dan politik.
Kondisi di atas diperburuk dengan meningkatnya kasus kriminal di kalangan siswa, seperti pelecehan antar siswa (ijime), absensi, bunuh diri dan putus sekolah. Berdasarkan kondisi tersebut, MEXT melakukan survey pada tahun 2004 dan diketahui bahwa sekitar 40% guru, terutama guru senior tidak layak untuk mengajar. Tetapi tuduhan ini perlu dibuktikan lebih lanjut, apakah pengajaran di sekolah berefek langsung kepada kasus kriminal tersebut.
Studi ini akan membahas kebijakan evaluasi guru di Jepang dari tiga sudut pembahasan yaitu, latar belakang, model dan pendekatan, efektifitas dan pelaksanaan di level sekolah. Latar belakang lahirnya kebijakan tersebut perlu dipelajari untuk memahami kondisi dan permasalahan guru yang mengemuka di Jepang, sekaligus untuk menganalisa korelasi antara kebijakan dengan fakta kualitas pendidikan di lapang. Analisa terhadap model dan pendekatan bertujuan untuk memahami apakah keduanya efektif dalam pencapaian tujuan program evaluasi guru, sedangkan analisa terhadap efektivitas dan pelaksanaan program dilakukan untuk memahami faktor pendukung dan penghambat terlaksananya program.
KAJIAN LITERATUR
Konsep neo liberalisme menjadi gerakan yang bersifat universal sejak tahun 1980-an yang dapat diamati dengan munculnya paradigma baru dalam pengelolaan pendidikan untuk publik, antara lain, desentralisasi wewenang penanganan pendidikan dari pusat ke daerah, pengaturan beban pendanaan antara pusat dan daerah, peningkatan partisipasi masyarakat melalui kegiatan manajemen berbasis sekolah, privatisasi lembaga pendidikan yang mempertajam kompetisi, tuntutan transparansi dan akuntabilitas lembaga sekolah, standardisasi pendidikan, sertifikasi tenaga kependidikan, kurikulum yang berorientasi pasar, demokrasi dan gender (Altbach, 1971; Olssen & Peters, 2005; Henales and Edwards, 2000; Mochida, 2005; Hursh, 2005; Sanuki & Yotoriyama, 2008)).
Pengaruhnya dalam bidang pengelolaan tenaga kependidikan utamanya terlihat dalam kebijakan evaluasi guru, sertifikasi guru, sistem penggajian guru, dan kualifikasi tenaga pendidikan yang menjadi semakin ketat.
Ada tiga perubahan yang harus dilakukan sekolah untuk meningkatkan perannya di masa mendatang sebagai lembaga pendidikan, yaitu perlunya melibatkan masyarakat sebagai pemilik asli lembaga sekolah, memberikan keleluasaan hubungan guru dan murid yang mengarah kepada pelaksanaan asas demokrasi yang lebih luas, mengembangkan kemampuan akademik siswa melalui pembaharuan metode dan materi pelajaran yang lebih mencerminkan nilai-nilai daerah setempat (Emery, 2006). Hirota (2005, p.186) menyebutkan bahwa masalah pendidikan tidak saja bagaimana agar pendidikan di sekolah menjadi baik, tapi bagaimana pendidikan dapat membentuk masyarakat masa depan.
Untuk menjamin bahwa guru-guru memiliki kemampuan dasar yang standar sebagai tenaga pengajar, dan sebagai bentuk pertanggungjawaban akan kualitas pendidikan yang terjamin kepada pihak konsumen, maka sertifikasi guru diberlakukan di beberapa negara sejak beberapa dekade yang lalu (Wollner, 1949; Goldhaber and Brewer,1996; Heine, 2006).
Pentingnya sertifikasi guru di Jepang mencuat pada masa Meiji saat dikeluarkannya UU tentang tenaga kependidikan pada tahun 1849 (Law for Certification of Education Personnel). Perundangan ini mengalami revisi beberapa kali hingga tahun 1988. Kobayashi (1993) menjelaskan bahwa perundangan ini menunjukkan bahwa pemerintahan yang bersifat sentralistik masih berpengaruh kuat di bidang pendidikan. Kebijakan tentang pengembangan guru diatur secara hukum oleh Kementerian Pendidikan dan dilaksanakan secara top-down oleh lapisan administratur di bawahnya.
Terkait dengan peningkatan kualitas pengajaran guru-guru yang bersertifikat, pada tahun 1956 dikeluarkan kebijakan evaluasi guru yang dikenal sebagai kinmu hyoutei, tetapi tidak berjalan dengan sukses karena ditentang oleh Teacher Union (nikkyouso) (Takakura & Ono, 2001), atau dalam pernyataan yang lain Hayo (2006) menyebutkan karena adanya konflik antara kaum liberal dan sosialis.
Kebijakan kinmu hyoutei diujicobakan pertama kali di prefektur Ehime pada tahun 1956 yang selanjutnya diterapkan di seluruh prefektur, kecuali Tokyo yang menghapus kebijakan ini pada tahun 2001. Kebijakan ini dilatarbelakangi perseteruan antara LDP (Liberal Democratic Party) atau jimintou dengan partai sosialis yang mendapat dukungan penuh dari Teacher Union (nikkyousou). Partai penguasa pada saat itu adalah LDP yang berpengaruh di MEXT (Sato & Matsuzawa, 2002)
Penerapan kebijakan evaluasi guru yang dibebankan kepada kyouikuiinkai atau The Board of Education yang ada di setiap prefektur, dan pemantauan langsung oleh MEXT, menyebabkan kebijakan ini dianggap tidak mengakar (Sato & Matsuzawa, 2002).
Setelah lama vakum, sistem ini diberlakukan kembali tatkala National Comission of Educational Reform (NCER) mengeluarkan Rainbow Plan yaitu rencana pendidikan abad 21. Dengan alasan bahwa guru yang memiliki semangat kerja dan prestasi kerja harus dinilai dan diberi penghargaan, sistem evaluasi guru yang baru diperkenalkan (Takakura & Ono, 2001).
Evaluasi guru diperlukan sebagai parameter untuk mengukur pencapaian prestasi kerja guru, sekaligus sebagai titik tolak pengembangan program pendidikan guru selanjutnya (Wan Mo et.al., 1998). Evaluasi guru juga merupakan bagian dari siklus keprofesionalan seseorang ketika dia memutuskan untuk menerjuni profesi guru (Nevo, 1994).
Tetapi terlepas dari tujuan aslinya untuk meningkatkan kualitas pendidikan di sekolah, kebijakan evaluasi guru juga diwarnai unsur politik yang melibatkan birokrat dan pertiakian partai (Sato & Matsuzawa, 2002).
Model evaluasi guru yang diterapkan di beberapa negara sangat bervariasi dengan faktor pembeda yaitu evaluator, materi evaluasi dan sangsi terhadap hasil evaluasi. Evaluator pada umumnya adalah atasan atau pengawas yang ditujuk oleh Kementerian Pendidikan, tetapi dalam perkembangan selanjutnya, wacana tentang perlunya mengedepankan akuntabilitas publik di dunia pendidikan memunculkan ide baru yaitu keterlibatan lembaga independen sebagai evaluator eksternal. Dan sejalan dengan itu, untuk meningkatkan penilaian internal, maka dikembangkan pula konsep self evaluation (jiko hyouka), yaitu guru sekaligus sebagai evaluator untuk dirinya sendiri. Selain itu juga dikenalkan evaluasi yang dilakukan oleh teman sejawat, siswa dan orang tua (Katsuno, 1992).
Penilaian terhadap hasil evaluasi diarahkan untuk bermacam tujuan di antaranya pemberian bonus, penentuan gaji guru, dan penentuan uang pensiun. US dan Inggris mempunyai sejarah panjang dalam penerapan sistem evaluasi guru, dan sistem di Jepang dipengaruhi secara kuat oleh kebijakan yang sama di kedua negara tersebut (Katsuno, 1992; Honda, 2006 )
Pelaksanaan evaluasi guru di Jepang sangat unik, karena setiap daerah memiliki kewenangan untuk mengembangkan model yang sesuai kekhasan daerah. Tokyo misalnya memberlakukan sistem kenaikan dan pengurangan gaji berdasarkan skor penilaian (Inui, 2004; Katsuno, 2003). Sistem plus minus seperti ini tidak diikuti oleh daerah lain karena diduga akan memunculkan ketidakharmonisan dalam atmosfer kerja guru di Jepang.
Prinsip kerja dalam grup dengan mengedepankan keunggulan grup daripada individu adalah hal mendasar dalam kehidupan masyarakat Jepang, sehingga penerapan evaluasi yang akan berakibat kepada keunggulan pribadi tidak bisa diterima secara luas (Takakura & Ono, 2001).
HASIL PEMBAHASAN
A. Permasalahan Pendidikan di Jepang dan Kelayakan Mengajar Guru
Berdasarkan data MEXT pada tahun 2005 terdapat 54,546 sekolah (TK hingga SMA) dengan jumlah siswa usia sekolah 16,276,949 orang, yang diajar oleh 1,091,520 guru tetap dan 133,381 guru honorer[１].
Survey yang dilakukan pada tahun 2004 menunjukkan bahwa 50% guru yang dikategorikan sebagai guru yang kurang kapabel dalam membimbing atau dikenal dengan istilah “shidouryokufusokukyouin“ adalah guru-guru senior, yang berumur 40 tahun ke atas (Gb. 1).
Gb.1. Jumlah guru yang dikategorikan “shidouryokufusokukyouin” berdasarkan usia[２]
Adapun berdasarkan jenis sekolah, sebanyak 49% guru-guru di SD berpredikat tidak layak mengajar dan membimbing (Gb.2.). Sedangkan berdasarkan jenis kelamin, guru-guru laki-laki lebih banyak yang berpredikat kurang layak mengajar dan membimbing sebesar 72% (Gb.3.).
Gb. 2. Presentase sekolah yang memiliki guru dengan predikat “shidouryokufusokukyouin”
Gb.3. Presentase guru dengan predikat “shidouryokufusokukyouin” berdasarkan jenis kelamin
Menurunnya angka kelahiran di Jepang berdampak kepada menurunnya jumlah anak yang terdaftar sebagai peserta didik (Tabel 1). Selama 10 tahun (1995 – 2005) terjadi penurunan dalam jumlah murid dan jumlah sekolah, tetapi tidak diikuti dengan penurunan jumlah guru. Tahun 2004 hingga tahun 2005, pertambahan jumlah siswa baru dan sekolah baru bernilai negatif, sebaliknya jumlah guru justru bertambah pada level pendidikan dini dan dasar (TK dan SD). Beberapa sekolah mengalami merger, sebagaimana yang penulis amati di prefektur Nagano.
Berdasarkan data pada Tabel 1 terlihat bahwa Jepang tidak mengalami masalah kekurangan guru, bahkan perkembangan jumlah guru di tingkat pendidikan dasar berbanding terbalik dengan jumlah siswa. Tetapi berdasarkan data OECD (OECD, 2005), rata-rata jumlah siswa per kelas di sekolah-sekolah Jepang sebesar 28.6 di tingkat pendidikan dasar dan 34 siswa per kelas di tingkat pendidikan menengah. Angka ini masih tergolong tinggi dibandingkan negara-negara anggota OECD lainnya (rata-rata 21.6 untuk pendidikan dasar dan 23.9 untuk pendidikan menengah) dan belum berhasil mencapai target MEXT yaitu mengembangkan kelas dengan jumlah siswa 20 orang per kelas (kebijakan yang ditetapkan dalam “Raibow Plan”, rencana reformasi pendidikan Jepang menyambut abad 21. Untuk mencapai angka ideal 20 siswa per kelas, MEXT perlu mendidik guru lebih banyak lagi.
Kelas kecil dianggap ideal dalam mewujudkan tujuan pendidikan nasional Jepang, yang berprinsip kepada pembentukan akal, jiwa dan raga peserta didik. Dengan kelas kecil pula diharapkan dapat memudahkan guru untuk lebih mampu mengamati perkembangan anak didik satu per satu. Hal ini dianggap sebagai salah satu metode yang tepat untuk menekan kasus kriminal di kalangan siswa.
Kasus-kasus yang mencuat antara lain pelecehan antar siswa (”ijime”), absensi lebih dari 30 hari (Gb.4), Drop Out, hingga bunuh diri yang meningkat akhir-akhir ini sebagai ekses negatif “ijime”.
Kasus ijime mencuat pada tahun 1985, kemudian menurun dan mulai meningkat kembali di tahun 1994. Demikian pula dengan absensi siswa. Menurut Shimahara (2002) beberapa faktor yang menyebabkan tingginya angka absensi siswa adalah : sifat malas, kelelahan, kurang motivasi belajar, hubungan kurang baik antarteman, masalah emosi yang labil.
Para pengambil kebijakan di banyak negara berpendapat bahwa kelas kecil adalah bentuk kelas yang ideal dalam proses belajar siswa. Tetapi beberapa penelitian menunjukkan bahwa kelas kecil akan berdampak positif terhadap proses belajar mengajar siswa dan peningkatan prestasi akademik siswa, jika guru sebagai instruktur di kelas memiliki kapabilitas yang memadai (Pedder, 2006). Oleh karena itu, yang perlu mendapat perhatian lebih adalah kemampuan mengajar, membimbing, mendidik para guru di sekolah-sekolah.
Tabel 1. Jumlah Sekolah, Guru, dan Siswa di Jepang pada Tahun 1995-2005
Salah satu slogan mengenai perlunya ruang belajar yang memadai untuk tumbuh kembang siswa, tidak hanya dari segi ’space’ tetapi juga ‘time’, dikenal dengan istilah “yutori kyouiku” yang dilaksanakan secara nasional di Jepang. Tetapi sistem ini disinyalir sebagai penyebab penurunan prestasi akademik siswa, ditandai dengan merosotnya prestasi siswa-siswa Jepang dalam TIMMS dan PISA tahun 2003.
Sumber: School Basic Survey, Lifelong Learning Policy Bureau, MEXT
Gb.4. Jumlah siswa yang absen selama lebih dari 30 hari dalam satu tahun
Berkaitan dengan masalah di atas, arah reformasi pendidikan di Jepang yang tertuang dalam Rainbow Plan adalah sebagai berikut :
1. Mengembangkan kemampuan dasar scholastic siswa dalam model pembelajaran yang menyenangkan. Ada 3 pokok arahan yaitu, pengembangan kelas kecil terdiri dari 20 anak per kelas, pemanfaatan IT dalam proses belajar mengajar, dan pelaksanaan evaluasi belajar secara nasional
2. Mendorong pengembangan kepribadian siswa menjadi pribadi yang hangat dan terbuka melalui aktifnya siswa dalam kegiatan kemasyarakatan, juga perbaikan mutu pembelajaran moral di sekolah
3. Mengembangkan lingkungan belajar yang menyenangkan dan jauh dari tekanan, diantaranya dengan kegiatan ekstra kurikuler olah raga, seni, dan sosial lainnya.
4. Menjadikan sekolah sebagai lembaga yang dapat dipercaya oleh orang tua dan masyarakat. Tujuan ini dicapai dengan menerapkan sistem evaluasi sekolah secara mandiri, dan evaluasi sekolah oleh pihak luar, pembentukan school councilor, komite sekolah (gakkouhyouginseido) yang beranggotakan orang tua dan masyarakat, dan pengembangan sekolah berdasarkan keadaan dan permintaan masyarakat setempat.
5. Melatih guru untuk menjadi tenaga professional, salah satunya dengan pemberlakuan evaluasi guru, pemberian penghargaan dan bonus kepada guru yang berprestasi, juga pembentukan suasana kerja yang kondusif untuk meningkatkan etos kerja guru, dan pelatihan bagi guru yang kurang cakap di bidangnya.
6. Pengembangan universitas bertaraf internasional
7. Pembentukan filosofi pendidikan yang sesuai untuk menyongsong abad baru, melalui reformasi konstitusi pendidikan[３] .
B. Latar Belakang Kebijakan Evaluasi Guru
Sebagaimana dipaparkan di atas bahwa kebijakan evaluasi guru yang pertama (kinmu hyoutei) tahun 1956 muncul karena perseteruan politik antar partai yang dominan pada waktu itu yaitu LDP (Liberal Democratic Party) atau jimintou dan Partai Sosialis atau syakaitou.
Di dalam petunjuk penjelasan teknis yang dikeluarkan oleh MEXT yang sekaligus dijelaskan dalam petunjuk pelaksanaan di level Educational Board (kyouikuiinkai) di setiap daerah, disebutkan bahwa evaluasi guru yang baru diperlukan karena beberapa permasalahan yang muncul di sekolah Jepang sebagaimana disebutkan di atas.
Di dalam penjelasannya, Kyouikuiinkai prefektur Nagano menuliskan sebagai berikut :
Untuk memecahkan permasalahan pendidikan akhir-akhir ini seperti, rendahnya kemampuan akademik siswa, pelecehan antar siswa (ijime), absensi, drop out, beratnya beban guru untuk mengimplementasikan pengajaran sesuai kurikulum dan pembimbingan kepada siswa, maka perlu dilakukan evaluasi terhadap kompetensi guru yang mengajar dan membimbing siswa dan sekaligus sebagai upaya untuk meningkatkan profesionalisme guru.
Tetapi banyak pakar yang mencurigai ‘hidden purpose’ dalam kebijakan ini dengan diberlakukannya pengurangan gaji bagi guru-guru yang mendapat skor penilaian rendah, seperti yang diterapkan di kota metropolitan Tokyo (Sato & Matsuzawa, 2002).
Teacher Union yang mengalami perpecahan di tahun 1989 akibat perbedaan pemahaman dalam menilai gerakan organisasi, mempunyai pandangan yang berbeda pula dalam mensikapi kebijakan ini. Kedua pecahan Teacher Union tersebut dikenal sebagai Nikkyousou dan Zenkyou. Nikkyouso memilih garis perjuangan yang lebih condong bekerjasama dengan pemerintah yang masih dikuasai oleh LDP, sedangkan Zenkyou memilih untuk meneruskan kedudukan sebagai oposisi pemerintah.
Sebagai contoh, daerah Hokkaido yang mayoritas guru-gurunya adalah anggota zenkyou, pada saat penulis melakukan penelitian di Souya salah satu distrik paling Utara di Hokkaido pada tahun 2005 bersikeras untuk tidak menerapkan evaluasi guru seperti panduan yang diberikan oleh MEXT melalui kyouikuiinkai.
Takakura dan Ono (2001) menguraikan bahwa melemahnya kekuatan Teacher Union akibat perpecahan organisasi dan kondisi ekonomi serta kompetisi global mendorong munculnya pembahasan tentang sistem evaluasi guru yang baru di Tokyo pada tahun 1998.
Selain itu kemunculan kebijakan ini di tengah kondisi anggaran negara yang sedang melemah, dan pembicaraan tentang bentuk sanksi terhadap guru yang mempunyai skor evaluasi rendah berupa pengurangan gaji, menimbulkan kecurigaan bahwa kebijakan evaluasi guru muncul sebagai akibat penerapan New Public Management (NPM).
NPM adalah sistem pelayanan publik yang baru dengan menitikberatkan pada perlunya efisiensi pendanaan, penyederhanaan struktur dan delegasi wewenang ke level daerah. Sistem ini dianut secara universal baik oleh pemerintahan negara maju, berkembang ataupun mulai dipaksakan penerapannya oleh lembaga donor internasional, yang dianggap sebagai aktor utama yang mendukung neo liberalisme dalam pengelolaan negara.
Privatisasi berbagai fasilitas publik seperti Kantor Pos, perusahaan perkeretaapian Jepang, Japan Railway (JR) pada masa pemerintahan PM Koizumi adalah salah satu bentuk nyata penerapan NPM, demikian pula Gakkou houjin seido atau The New Corporation Law, yaitu perubahan status Perguruan Tinggi dari PTN menjadi Badan Hukum.
C. Model dan Pendekatan Evaluasi Guru di Jepang
Penilaian dalam sistem evaluasi guru yang lama (kinmuhyoutei) dilakukan berdasarkan hasil penilaian atasan atau kepala sekolah saja, sehingga keobjektivan dan kebenaran penilaian tidak dapat dipertanggungjawabkan. Oleh karena itu, banyak pihak yang menentang metode ini termasuk Teacher Union.
Takakura dan Ono (2001) juga berpendapat bahwa penolakan terhadap evaluasi guru terjadi karena selama ini penilaian terhadap kinerja guru dan pengelolaan sistem ketenagakerjaan di bidang pendidikan dilihat berdasarkan masa kerja atau senioritas.
Sistem evaluasi guru yang baru memiliki karakteristik yaitu penilaian didasarkan kepada dua komponen, self-evaluation (jiko hyouka) atau evaluasi mandiri dan penilaian dari kepala sekolah dan wakil kepala sekolah.
Penilaian mandiri bertujuan untuk mendorong guru untuk memiliki komitmen terhadap rencana dan tujuan yang dituliskannya, sekaligus untuk membantu guru memahami letak kekurangan dan kelebihan atau potensi dirinya yang perlu diperbaiki atau dikembagkan.
Adapun penilaian terhadap kualitas guru oleh kepala sekolah dan wakilnya berimbas kepada penentuan gaji, pengembangan karir dan juga moral guru. Yaitu bahwa guru-guru yang mendapatkan penilaian kurang baik akan berusaha untuk memperbaiki diri dan kualitas kerjanya.
Wacana sistem penggajian yang baru berdasarkan hasil evaluasi guru oleh kepala sekolah dan atasan tersebut menjadi polemik tajam di Jepang. Keberatan terhadap kebijakan tersebut adalah apakah kepala sekolah dan wakil kepala sekolah dapat dijamin memiliki kemampuan sebagai evaluator dan akan adil dalam penilaian (Katsuno, 2000; Kodama, 2000, Sato & Matsuzawa, 2002).
Berdasarkan laporan dari Komite Pemeriksa Sistem Evaluasi Guru prefektur Nagano, disebutkan bahwa ada beberapa poin yang ditekankan sebagai target penilaian yaitu :
1. Gakusyuu shidou yaitu penilaian berdasarkan kualifikasi akademik guru, dan kegiatan mengajar di dalam kelas berdasarkan petunjuk pengajaran yang dikeluarkan MEXT (gakusyuushidouryou)
2. Seito shidou dan seikastsu shidou, yaitu pembimbingan dan pembinaan kepada siswa berupa pengarahan tentang perkembangan siswa (seito shidou) dan kebiasaan sehari-hari (seikastsu shidou) serta penanganan kelas (gakyyu keiei). Dalam hal ini setiap guru diharuskan untuk memahami jiwa anak, sikap, perilakudan perkembangan jasmani dan rohaninya dan mampu mengarahkannya kepada kebiasaan belajar dan semangat hidup.
3. Shinrou shidou, yaitu kemampuan mengarahkan siswa berdasarkan keinginannya, bakat dan kemampuan akademiknya, baik secara pribadi maupun bekerjasama dengan keluarga anak.
4. Tokubetsu katsudou, yaitu kemampuan membina anak untuk bekerjasaman dalam kegiatan atau event khusus di luar jam pelajaran di sekolah.
5. Gakkou keie, yaitu peran guru dalam manajemen sekolah, kemampuan bekerjasama dengan teman sejawat, memahami dan berusaha untuk mencapai tujuan sekolah.
6. Hogosya, chiiki to no renkei, yaitu kemampuan guru untuk membina kerjasama dengan orang tua murid dan komponen masyarakat.
7. Kenkyuu , kensyuu, yaitu semangat dan motivasi guru untuk mengembangkan diri dan meningkatkan potensinya melalui kegiatan penelitian dan training.
Dengan banyaknya komponen yang dinilai, maka evaluasi guru di Jepang adalah sebuah proses yang kompleks yang memakan waktu selama satu tahun. Tetapi komponen-komponen penilaian tersebut juga mencerminkan orientasi pendidikan di Jepang yang cenderung kepada perhatian yang lebih kepada perkembangan perorangan siswa dan bukan semata kemajuan secara kelompok. Selain itu terlihat pula adanya perluasan makna kerjasama dengan orang tua yang selama ini kurang dilibatkan dalam aktifitas pengajaran di sekolah.
Dalam pelaksanaannya setiap daerah mengembangkan model evaluasi sesuai dengan karakter daerah, tetapi pada dasarnya runutan langkahnya hampir sama.
Pelaksanaan evaluasi guru dimulai sejak awal tahun ajaran baru yaitu setiap akhir bulan April atau awal bulan Mei. Pada tahap awal, masing-masing guru menyusun rencana pembelajaran, target pencapaian, dan program kerjanya yang mengacu kepada tujuan sekolah dan prinsip pendidikan di sekolah yang dikembangkan oleh The Board of Education. Selanjutnya kepala sekolah dan wakilnya akan mewawancarai guru perihal rencana kerja yang dibuatnya dan memberikan masukan. Selanjutnya guru menerapkan program tersebut dalam aktifitas belajar mengajar dan kepala sekolah selama masa tersebut melakukan pengamatan intensif untuk mencocokkan antara rencana awal guru dan menganalisa permasalahan yang muncul.
Proses penilaian adalah sebagai berikut :
Graduate School of Education and Human Development
Nagoya University, Nagoya, Japan
Abstract- The main objective of this study is to analyze the current teacher appraisal system as the new discourse on teacher professional improvement in Japanese education system. Study based on policies and data analysis of some cases found in district level. The main finding of this study is that teacher appraisal system is introduced as sort of policies to deal with the accountability of schooling. It is also argued as a policy influenced by the neo liberalism, which in particular aim to cut the budget spending for public services. As many social problems happened nowadays in Japan, such as aging society, the low rate of mortality, the increasing of foreign workers, the gap in economy and life cost, which should be integrated and captured in the school curriculum, teacher appraisal system is also becoming strict and complex.
Keywords: teacher appraisal, teacher evaluation, teacher quality, teacher professional development, school accountability
PENDAHULUAN
Tahun 2000 ditandai sebagai era reformasi ketiga dalam sistem pendidikan Jepang sejak restorasi Meiji yang dianggap sebagai awal modernisasi di segala aspek termasuk pendidikan. Reformasi kedua berlangsung pasca Perang Dunia II yang ditandai dengan kedatangan misi Amerika Serikat dalam rangka memperbaharui sistem pendidikan Jepang yang sentralistik (Takakura & Ono, 2001).
Salah satu agenda reformasi pendidikan di Jepang adalah peningkatan kualitas tenaga pendidik di tingkat pendidikan dasar dan pendidikan menengah. Dalam rencana reformasi yang yang disusun National Comission of Educational Reform (NCER) yang dituangkan dalam “The Rainbow Plan” pada tahun 2001, poin ke-5 menyatakan bahwa tenaga guru yang professional dihasilkan melalui beberapa cara, diantaranya dengan pemberlakuan evaluasi guru, pemberian penghargaan dan bonus kepada guru yang berprestasi, juga pembentukan suasana kerja yang kondusif untuk meningkatkan etos kerja guru, dan pelatihan bagi guru yang kurang cakap di bidangnya.
Sebagai bentuk pelaksanaan keputusan tersebut, Central Educational Council mengeluarkan kebijakan berupa “shin kyouin hyouka seido” (sistem evaluasi guru yang baru) pada tahun 2002 dan “kyouinmenkyou koushin seido” (pembaharuan sertifikasi mengajar) pada tahun 2006. Menteri Pendidikan, Olahraga, Budaya, Sains dan Teknologi (MEXT) selanjutnya menyusun peraturan pelaksanaanya, dan pada tahun 2005 sekitar 88% prefektur telah menerapkannya (Hayo, 2006).
Ada dua poin penting yang tersirat dalam kedua kebijakan tersebut yaitu, perlunya mengembangkan sistem evaluasi guru dan uji kelayakan terhadap sistem sertifikasi yang selama ini berjalan. Kebijakan ini sekalipun mendapat protes dari kalangan pendidik terutama yang tergabung dalam Teacher Union, tetapi evaluasi guru telah diterapkan di hampir semua prefektur. Sedangkan kebijakan pembaruan lisensi mengajar masih dalam tahap sosialisasi.
Menurunnya kualitas pendidikan di Jepang yang ditandai dengan merosotnya prestasi siswa-siswa SD dan SMP dalam pengujian secara internasional yang dilakukan oleh negara-negara OECD baik dalam PISA maupun TIMMS, diduga akibat ketidakmampuan guru untuk mengantisipasi cepatnya perkembangan masyarakat Jepang dan dunia, serta memahami dinamisnya perubahan ekonomi dan politik.
Kondisi di atas diperburuk dengan meningkatnya kasus kriminal di kalangan siswa, seperti pelecehan antar siswa (ijime), absensi, bunuh diri dan putus sekolah. Berdasarkan kondisi tersebut, MEXT melakukan survey pada tahun 2004 dan diketahui bahwa sekitar 40% guru, terutama guru senior tidak layak untuk mengajar. Tetapi tuduhan ini perlu dibuktikan lebih lanjut, apakah pengajaran di sekolah berefek langsung kepada kasus kriminal tersebut.
Studi ini akan membahas kebijakan evaluasi guru di Jepang dari tiga sudut pembahasan yaitu, latar belakang, model dan pendekatan, efektifitas dan pelaksanaan di level sekolah. Latar belakang lahirnya kebijakan tersebut perlu dipelajari untuk memahami kondisi dan permasalahan guru yang mengemuka di Jepang, sekaligus untuk menganalisa korelasi antara kebijakan dengan fakta kualitas pendidikan di lapang. Analisa terhadap model dan pendekatan bertujuan untuk memahami apakah keduanya efektif dalam pencapaian tujuan program evaluasi guru, sedangkan analisa terhadap efektivitas dan pelaksanaan program dilakukan untuk memahami faktor pendukung dan penghambat terlaksananya program.
KAJIAN LITERATUR
Konsep neo liberalisme menjadi gerakan yang bersifat universal sejak tahun 1980-an yang dapat diamati dengan munculnya paradigma baru dalam pengelolaan pendidikan untuk publik, antara lain, desentralisasi wewenang penanganan pendidikan dari pusat ke daerah, pengaturan beban pendanaan antara pusat dan daerah, peningkatan partisipasi masyarakat melalui kegiatan manajemen berbasis sekolah, privatisasi lembaga pendidikan yang mempertajam kompetisi, tuntutan transparansi dan akuntabilitas lembaga sekolah, standardisasi pendidikan, sertifikasi tenaga kependidikan, kurikulum yang berorientasi pasar, demokrasi dan gender (Altbach, 1971; Olssen & Peters, 2005; Henales and Edwards, 2000; Mochida, 2005; Hursh, 2005; Sanuki & Yotoriyama, 2008)).
Pengaruhnya dalam bidang pengelolaan tenaga kependidikan utamanya terlihat dalam kebijakan evaluasi guru, sertifikasi guru, sistem penggajian guru, dan kualifikasi tenaga pendidikan yang menjadi semakin ketat.
Ada tiga perubahan yang harus dilakukan sekolah untuk meningkatkan perannya di masa mendatang sebagai lembaga pendidikan, yaitu perlunya melibatkan masyarakat sebagai pemilik asli lembaga sekolah, memberikan keleluasaan hubungan guru dan murid yang mengarah kepada pelaksanaan asas demokrasi yang lebih luas, mengembangkan kemampuan akademik siswa melalui pembaharuan metode dan materi pelajaran yang lebih mencerminkan nilai-nilai daerah setempat (Emery, 2006). Hirota (2005, p.186) menyebutkan bahwa masalah pendidikan tidak saja bagaimana agar pendidikan di sekolah menjadi baik, tapi bagaimana pendidikan dapat membentuk masyarakat masa depan.
Untuk menjamin bahwa guru-guru memiliki kemampuan dasar yang standar sebagai tenaga pengajar, dan sebagai bentuk pertanggungjawaban akan kualitas pendidikan yang terjamin kepada pihak konsumen, maka sertifikasi guru diberlakukan di beberapa negara sejak beberapa dekade yang lalu (Wollner, 1949; Goldhaber and Brewer,1996; Heine, 2006).
Pentingnya sertifikasi guru di Jepang mencuat pada masa Meiji saat dikeluarkannya UU tentang tenaga kependidikan pada tahun 1849 (Law for Certification of Education Personnel). Perundangan ini mengalami revisi beberapa kali hingga tahun 1988. Kobayashi (1993) menjelaskan bahwa perundangan ini menunjukkan bahwa pemerintahan yang bersifat sentralistik masih berpengaruh kuat di bidang pendidikan. Kebijakan tentang pengembangan guru diatur secara hukum oleh Kementerian Pendidikan dan dilaksanakan secara top-down oleh lapisan administratur di bawahnya.
Terkait dengan peningkatan kualitas pengajaran guru-guru yang bersertifikat, pada tahun 1956 dikeluarkan kebijakan evaluasi guru yang dikenal sebagai kinmu hyoutei, tetapi tidak berjalan dengan sukses karena ditentang oleh Teacher Union (nikkyouso) (Takakura & Ono, 2001), atau dalam pernyataan yang lain Hayo (2006) menyebutkan karena adanya konflik antara kaum liberal dan sosialis.
Kebijakan kinmu hyoutei diujicobakan pertama kali di prefektur Ehime pada tahun 1956 yang selanjutnya diterapkan di seluruh prefektur, kecuali Tokyo yang menghapus kebijakan ini pada tahun 2001. Kebijakan ini dilatarbelakangi perseteruan antara LDP (Liberal Democratic Party) atau jimintou dengan partai sosialis yang mendapat dukungan penuh dari Teacher Union (nikkyousou). Partai penguasa pada saat itu adalah LDP yang berpengaruh di MEXT (Sato & Matsuzawa, 2002)
Penerapan kebijakan evaluasi guru yang dibebankan kepada kyouikuiinkai atau The Board of Education yang ada di setiap prefektur, dan pemantauan langsung oleh MEXT, menyebabkan kebijakan ini dianggap tidak mengakar (Sato & Matsuzawa, 2002).
Setelah lama vakum, sistem ini diberlakukan kembali tatkala National Comission of Educational Reform (NCER) mengeluarkan Rainbow Plan yaitu rencana pendidikan abad 21. Dengan alasan bahwa guru yang memiliki semangat kerja dan prestasi kerja harus dinilai dan diberi penghargaan, sistem evaluasi guru yang baru diperkenalkan (Takakura & Ono, 2001).
Evaluasi guru diperlukan sebagai parameter untuk mengukur pencapaian prestasi kerja guru, sekaligus sebagai titik tolak pengembangan program pendidikan guru selanjutnya (Wan Mo et.al., 1998). Evaluasi guru juga merupakan bagian dari siklus keprofesionalan seseorang ketika dia memutuskan untuk menerjuni profesi guru (Nevo, 1994).
Tetapi terlepas dari tujuan aslinya untuk meningkatkan kualitas pendidikan di sekolah, kebijakan evaluasi guru juga diwarnai unsur politik yang melibatkan birokrat dan pertiakian partai (Sato & Matsuzawa, 2002).
Model evaluasi guru yang diterapkan di beberapa negara sangat bervariasi dengan faktor pembeda yaitu evaluator, materi evaluasi dan sangsi terhadap hasil evaluasi. Evaluator pada umumnya adalah atasan atau pengawas yang ditujuk oleh Kementerian Pendidikan, tetapi dalam perkembangan selanjutnya, wacana tentang perlunya mengedepankan akuntabilitas publik di dunia pendidikan memunculkan ide baru yaitu keterlibatan lembaga independen sebagai evaluator eksternal. Dan sejalan dengan itu, untuk meningkatkan penilaian internal, maka dikembangkan pula konsep self evaluation (jiko hyouka), yaitu guru sekaligus sebagai evaluator untuk dirinya sendiri. Selain itu juga dikenalkan evaluasi yang dilakukan oleh teman sejawat, siswa dan orang tua (Katsuno, 1992).
Penilaian terhadap hasil evaluasi diarahkan untuk bermacam tujuan di antaranya pemberian bonus, penentuan gaji guru, dan penentuan uang pensiun. US dan Inggris mempunyai sejarah panjang dalam penerapan sistem evaluasi guru, dan sistem di Jepang dipengaruhi secara kuat oleh kebijakan yang sama di kedua negara tersebut (Katsuno, 1992; Honda, 2006 )
Pelaksanaan evaluasi guru di Jepang sangat unik, karena setiap daerah memiliki kewenangan untuk mengembangkan model yang sesuai kekhasan daerah. Tokyo misalnya memberlakukan sistem kenaikan dan pengurangan gaji berdasarkan skor penilaian (Inui, 2004; Katsuno, 2003). Sistem plus minus seperti ini tidak diikuti oleh daerah lain karena diduga akan memunculkan ketidakharmonisan dalam atmosfer kerja guru di Jepang.
Prinsip kerja dalam grup dengan mengedepankan keunggulan grup daripada individu adalah hal mendasar dalam kehidupan masyarakat Jepang, sehingga penerapan evaluasi yang akan berakibat kepada keunggulan pribadi tidak bisa diterima secara luas (Takakura & Ono, 2001).
HASIL PEMBAHASAN
A. Permasalahan Pendidikan di Jepang dan Kelayakan Mengajar Guru
Berdasarkan data MEXT pada tahun 2005 terdapat 54,546 sekolah (TK hingga SMA) dengan jumlah siswa usia sekolah 16,276,949 orang, yang diajar oleh 1,091,520 guru tetap dan 133,381 guru honorer[１].
Survey yang dilakukan pada tahun 2004 menunjukkan bahwa 50% guru yang dikategorikan sebagai guru yang kurang kapabel dalam membimbing atau dikenal dengan istilah “shidouryokufusokukyouin“ adalah guru-guru senior, yang berumur 40 tahun ke atas (Gb. 1).
Gb.1. Jumlah guru yang dikategorikan “shidouryokufusokukyouin” berdasarkan usia[２]
Adapun berdasarkan jenis sekolah, sebanyak 49% guru-guru di SD berpredikat tidak layak mengajar dan membimbing (Gb.2.). Sedangkan berdasarkan jenis kelamin, guru-guru laki-laki lebih banyak yang berpredikat kurang layak mengajar dan membimbing sebesar 72% (Gb.3.).
Gb. 2. Presentase sekolah yang memiliki guru dengan predikat “shidouryokufusokukyouin”
Gb.3. Presentase guru dengan predikat “shidouryokufusokukyouin” berdasarkan jenis kelamin
Menurunnya angka kelahiran di Jepang berdampak kepada menurunnya jumlah anak yang terdaftar sebagai peserta didik (Tabel 1). Selama 10 tahun (1995 – 2005) terjadi penurunan dalam jumlah murid dan jumlah sekolah, tetapi tidak diikuti dengan penurunan jumlah guru. Tahun 2004 hingga tahun 2005, pertambahan jumlah siswa baru dan sekolah baru bernilai negatif, sebaliknya jumlah guru justru bertambah pada level pendidikan dini dan dasar (TK dan SD). Beberapa sekolah mengalami merger, sebagaimana yang penulis amati di prefektur Nagano.
Berdasarkan data pada Tabel 1 terlihat bahwa Jepang tidak mengalami masalah kekurangan guru, bahkan perkembangan jumlah guru di tingkat pendidikan dasar berbanding terbalik dengan jumlah siswa. Tetapi berdasarkan data OECD (OECD, 2005), rata-rata jumlah siswa per kelas di sekolah-sekolah Jepang sebesar 28.6 di tingkat pendidikan dasar dan 34 siswa per kelas di tingkat pendidikan menengah. Angka ini masih tergolong tinggi dibandingkan negara-negara anggota OECD lainnya (rata-rata 21.6 untuk pendidikan dasar dan 23.9 untuk pendidikan menengah) dan belum berhasil mencapai target MEXT yaitu mengembangkan kelas dengan jumlah siswa 20 orang per kelas (kebijakan yang ditetapkan dalam “Raibow Plan”, rencana reformasi pendidikan Jepang menyambut abad 21. Untuk mencapai angka ideal 20 siswa per kelas, MEXT perlu mendidik guru lebih banyak lagi.
Kelas kecil dianggap ideal dalam mewujudkan tujuan pendidikan nasional Jepang, yang berprinsip kepada pembentukan akal, jiwa dan raga peserta didik. Dengan kelas kecil pula diharapkan dapat memudahkan guru untuk lebih mampu mengamati perkembangan anak didik satu per satu. Hal ini dianggap sebagai salah satu metode yang tepat untuk menekan kasus kriminal di kalangan siswa.
Kasus-kasus yang mencuat antara lain pelecehan antar siswa (”ijime”), absensi lebih dari 30 hari (Gb.4), Drop Out, hingga bunuh diri yang meningkat akhir-akhir ini sebagai ekses negatif “ijime”.
Kasus ijime mencuat pada tahun 1985, kemudian menurun dan mulai meningkat kembali di tahun 1994. Demikian pula dengan absensi siswa. Menurut Shimahara (2002) beberapa faktor yang menyebabkan tingginya angka absensi siswa adalah : sifat malas, kelelahan, kurang motivasi belajar, hubungan kurang baik antarteman, masalah emosi yang labil.
Para pengambil kebijakan di banyak negara berpendapat bahwa kelas kecil adalah bentuk kelas yang ideal dalam proses belajar siswa. Tetapi beberapa penelitian menunjukkan bahwa kelas kecil akan berdampak positif terhadap proses belajar mengajar siswa dan peningkatan prestasi akademik siswa, jika guru sebagai instruktur di kelas memiliki kapabilitas yang memadai (Pedder, 2006). Oleh karena itu, yang perlu mendapat perhatian lebih adalah kemampuan mengajar, membimbing, mendidik para guru di sekolah-sekolah.
Tabel 1. Jumlah Sekolah, Guru, dan Siswa di Jepang pada Tahun 1995-2005
Salah satu slogan mengenai perlunya ruang belajar yang memadai untuk tumbuh kembang siswa, tidak hanya dari segi ’space’ tetapi juga ‘time’, dikenal dengan istilah “yutori kyouiku” yang dilaksanakan secara nasional di Jepang. Tetapi sistem ini disinyalir sebagai penyebab penurunan prestasi akademik siswa, ditandai dengan merosotnya prestasi siswa-siswa Jepang dalam TIMMS dan PISA tahun 2003.
Sumber: School Basic Survey, Lifelong Learning Policy Bureau, MEXT
Gb.4. Jumlah siswa yang absen selama lebih dari 30 hari dalam satu tahun
Berkaitan dengan masalah di atas, arah reformasi pendidikan di Jepang yang tertuang dalam Rainbow Plan adalah sebagai berikut :
1. Mengembangkan kemampuan dasar scholastic siswa dalam model pembelajaran yang menyenangkan. Ada 3 pokok arahan yaitu, pengembangan kelas kecil terdiri dari 20 anak per kelas, pemanfaatan IT dalam proses belajar mengajar, dan pelaksanaan evaluasi belajar secara nasional
2. Mendorong pengembangan kepribadian siswa menjadi pribadi yang hangat dan terbuka melalui aktifnya siswa dalam kegiatan kemasyarakatan, juga perbaikan mutu pembelajaran moral di sekolah
3. Mengembangkan lingkungan belajar yang menyenangkan dan jauh dari tekanan, diantaranya dengan kegiatan ekstra kurikuler olah raga, seni, dan sosial lainnya.
4. Menjadikan sekolah sebagai lembaga yang dapat dipercaya oleh orang tua dan masyarakat. Tujuan ini dicapai dengan menerapkan sistem evaluasi sekolah secara mandiri, dan evaluasi sekolah oleh pihak luar, pembentukan school councilor, komite sekolah (gakkouhyouginseido) yang beranggotakan orang tua dan masyarakat, dan pengembangan sekolah berdasarkan keadaan dan permintaan masyarakat setempat.
5. Melatih guru untuk menjadi tenaga professional, salah satunya dengan pemberlakuan evaluasi guru, pemberian penghargaan dan bonus kepada guru yang berprestasi, juga pembentukan suasana kerja yang kondusif untuk meningkatkan etos kerja guru, dan pelatihan bagi guru yang kurang cakap di bidangnya.
6. Pengembangan universitas bertaraf internasional
7. Pembentukan filosofi pendidikan yang sesuai untuk menyongsong abad baru, melalui reformasi konstitusi pendidikan[３] .
B. Latar Belakang Kebijakan Evaluasi Guru
Sebagaimana dipaparkan di atas bahwa kebijakan evaluasi guru yang pertama (kinmu hyoutei) tahun 1956 muncul karena perseteruan politik antar partai yang dominan pada waktu itu yaitu LDP (Liberal Democratic Party) atau jimintou dan Partai Sosialis atau syakaitou.
Di dalam petunjuk penjelasan teknis yang dikeluarkan oleh MEXT yang sekaligus dijelaskan dalam petunjuk pelaksanaan di level Educational Board (kyouikuiinkai) di setiap daerah, disebutkan bahwa evaluasi guru yang baru diperlukan karena beberapa permasalahan yang muncul di sekolah Jepang sebagaimana disebutkan di atas.
Di dalam penjelasannya, Kyouikuiinkai prefektur Nagano menuliskan sebagai berikut :
Untuk memecahkan permasalahan pendidikan akhir-akhir ini seperti, rendahnya kemampuan akademik siswa, pelecehan antar siswa (ijime), absensi, drop out, beratnya beban guru untuk mengimplementasikan pengajaran sesuai kurikulum dan pembimbingan kepada siswa, maka perlu dilakukan evaluasi terhadap kompetensi guru yang mengajar dan membimbing siswa dan sekaligus sebagai upaya untuk meningkatkan profesionalisme guru.
Tetapi banyak pakar yang mencurigai ‘hidden purpose’ dalam kebijakan ini dengan diberlakukannya pengurangan gaji bagi guru-guru yang mendapat skor penilaian rendah, seperti yang diterapkan di kota metropolitan Tokyo (Sato & Matsuzawa, 2002).
Teacher Union yang mengalami perpecahan di tahun 1989 akibat perbedaan pemahaman dalam menilai gerakan organisasi, mempunyai pandangan yang berbeda pula dalam mensikapi kebijakan ini. Kedua pecahan Teacher Union tersebut dikenal sebagai Nikkyousou dan Zenkyou. Nikkyouso memilih garis perjuangan yang lebih condong bekerjasama dengan pemerintah yang masih dikuasai oleh LDP, sedangkan Zenkyou memilih untuk meneruskan kedudukan sebagai oposisi pemerintah.
Sebagai contoh, daerah Hokkaido yang mayoritas guru-gurunya adalah anggota zenkyou, pada saat penulis melakukan penelitian di Souya salah satu distrik paling Utara di Hokkaido pada tahun 2005 bersikeras untuk tidak menerapkan evaluasi guru seperti panduan yang diberikan oleh MEXT melalui kyouikuiinkai.
Takakura dan Ono (2001) menguraikan bahwa melemahnya kekuatan Teacher Union akibat perpecahan organisasi dan kondisi ekonomi serta kompetisi global mendorong munculnya pembahasan tentang sistem evaluasi guru yang baru di Tokyo pada tahun 1998.
Selain itu kemunculan kebijakan ini di tengah kondisi anggaran negara yang sedang melemah, dan pembicaraan tentang bentuk sanksi terhadap guru yang mempunyai skor evaluasi rendah berupa pengurangan gaji, menimbulkan kecurigaan bahwa kebijakan evaluasi guru muncul sebagai akibat penerapan New Public Management (NPM).
NPM adalah sistem pelayanan publik yang baru dengan menitikberatkan pada perlunya efisiensi pendanaan, penyederhanaan struktur dan delegasi wewenang ke level daerah. Sistem ini dianut secara universal baik oleh pemerintahan negara maju, berkembang ataupun mulai dipaksakan penerapannya oleh lembaga donor internasional, yang dianggap sebagai aktor utama yang mendukung neo liberalisme dalam pengelolaan negara.
Privatisasi berbagai fasilitas publik seperti Kantor Pos, perusahaan perkeretaapian Jepang, Japan Railway (JR) pada masa pemerintahan PM Koizumi adalah salah satu bentuk nyata penerapan NPM, demikian pula Gakkou houjin seido atau The New Corporation Law, yaitu perubahan status Perguruan Tinggi dari PTN menjadi Badan Hukum.
C. Model dan Pendekatan Evaluasi Guru di Jepang
Penilaian dalam sistem evaluasi guru yang lama (kinmuhyoutei) dilakukan berdasarkan hasil penilaian atasan atau kepala sekolah saja, sehingga keobjektivan dan kebenaran penilaian tidak dapat dipertanggungjawabkan. Oleh karena itu, banyak pihak yang menentang metode ini termasuk Teacher Union.
Takakura dan Ono (2001) juga berpendapat bahwa penolakan terhadap evaluasi guru terjadi karena selama ini penilaian terhadap kinerja guru dan pengelolaan sistem ketenagakerjaan di bidang pendidikan dilihat berdasarkan masa kerja atau senioritas.
Sistem evaluasi guru yang baru memiliki karakteristik yaitu penilaian didasarkan kepada dua komponen, self-evaluation (jiko hyouka) atau evaluasi mandiri dan penilaian dari kepala sekolah dan wakil kepala sekolah.
Penilaian mandiri bertujuan untuk mendorong guru untuk memiliki komitmen terhadap rencana dan tujuan yang dituliskannya, sekaligus untuk membantu guru memahami letak kekurangan dan kelebihan atau potensi dirinya yang perlu diperbaiki atau dikembagkan.
Adapun penilaian terhadap kualitas guru oleh kepala sekolah dan wakilnya berimbas kepada penentuan gaji, pengembangan karir dan juga moral guru. Yaitu bahwa guru-guru yang mendapatkan penilaian kurang baik akan berusaha untuk memperbaiki diri dan kualitas kerjanya.
Wacana sistem penggajian yang baru berdasarkan hasil evaluasi guru oleh kepala sekolah dan atasan tersebut menjadi polemik tajam di Jepang. Keberatan terhadap kebijakan tersebut adalah apakah kepala sekolah dan wakil kepala sekolah dapat dijamin memiliki kemampuan sebagai evaluator dan akan adil dalam penilaian (Katsuno, 2000; Kodama, 2000, Sato & Matsuzawa, 2002).
Berdasarkan laporan dari Komite Pemeriksa Sistem Evaluasi Guru prefektur Nagano, disebutkan bahwa ada beberapa poin yang ditekankan sebagai target penilaian yaitu :
1. Gakusyuu shidou yaitu penilaian berdasarkan kualifikasi akademik guru, dan kegiatan mengajar di dalam kelas berdasarkan petunjuk pengajaran yang dikeluarkan MEXT (gakusyuushidouryou)
2. Seito shidou dan seikastsu shidou, yaitu pembimbingan dan pembinaan kepada siswa berupa pengarahan tentang perkembangan siswa (seito shidou) dan kebiasaan sehari-hari (seikastsu shidou) serta penanganan kelas (gakyyu keiei). Dalam hal ini setiap guru diharuskan untuk memahami jiwa anak, sikap, perilakudan perkembangan jasmani dan rohaninya dan mampu mengarahkannya kepada kebiasaan belajar dan semangat hidup.
3. Shinrou shidou, yaitu kemampuan mengarahkan siswa berdasarkan keinginannya, bakat dan kemampuan akademiknya, baik secara pribadi maupun bekerjasama dengan keluarga anak.
4. Tokubetsu katsudou, yaitu kemampuan membina anak untuk bekerjasaman dalam kegiatan atau event khusus di luar jam pelajaran di sekolah.
5. Gakkou keie, yaitu peran guru dalam manajemen sekolah, kemampuan bekerjasama dengan teman sejawat, memahami dan berusaha untuk mencapai tujuan sekolah.
6. Hogosya, chiiki to no renkei, yaitu kemampuan guru untuk membina kerjasama dengan orang tua murid dan komponen masyarakat.
7. Kenkyuu , kensyuu, yaitu semangat dan motivasi guru untuk mengembangkan diri dan meningkatkan potensinya melalui kegiatan penelitian dan training.
Dengan banyaknya komponen yang dinilai, maka evaluasi guru di Jepang adalah sebuah proses yang kompleks yang memakan waktu selama satu tahun. Tetapi komponen-komponen penilaian tersebut juga mencerminkan orientasi pendidikan di Jepang yang cenderung kepada perhatian yang lebih kepada perkembangan perorangan siswa dan bukan semata kemajuan secara kelompok. Selain itu terlihat pula adanya perluasan makna kerjasama dengan orang tua yang selama ini kurang dilibatkan dalam aktifitas pengajaran di sekolah.
Dalam pelaksanaannya setiap daerah mengembangkan model evaluasi sesuai dengan karakter daerah, tetapi pada dasarnya runutan langkahnya hampir sama.
Pelaksanaan evaluasi guru dimulai sejak awal tahun ajaran baru yaitu setiap akhir bulan April atau awal bulan Mei. Pada tahap awal, masing-masing guru menyusun rencana pembelajaran, target pencapaian, dan program kerjanya yang mengacu kepada tujuan sekolah dan prinsip pendidikan di sekolah yang dikembangkan oleh The Board of Education. Selanjutnya kepala sekolah dan wakilnya akan mewawancarai guru perihal rencana kerja yang dibuatnya dan memberikan masukan. Selanjutnya guru menerapkan program tersebut dalam aktifitas belajar mengajar dan kepala sekolah selama masa tersebut melakukan pengamatan intensif untuk mencocokkan antara rencana awal guru dan menganalisa permasalahan yang muncul.
Proses penilaian adalah sebagai berikut :
Teknik Evaluasi Belajar
Sebelum membicarakan teknik-teknik evaluasi, berikut ini beberapa prinsip yang perlu diperhatikan guru dalam merencanakan evaluasi.
1. Objektivitas
Guru harus merencanakan alat evaluasi secara objektif dalam arti benar-benar ingin mengetahui apa yang perlu diketahuinya. Dengan demikian alat evaluasi bentuk soal atau angket harus berhubungan dengan kegiatan belajar mengajar mencakup: metode, bahan pengajaran, dll. Guru tidak boleh menyusun bahan evaluasi terhadap materi pengajaran yang belum pernah dipelajari oleh peserta didik. Hal demikian bersifat subjektif dan merugikan. Guru juga harus belajar mengesampingkan aspek emosinya (sentimen) dalam relasi dengan peserta didik (kejengkelan atau keakrabannya). Kalau tidak, masalah sentimen ini dapat mempengaruhi proses evaluasi.
2. Kegunaan dan Relevansi
Guru harus menetapkan alat evaluasi yang betul-betul absah (valid) untuk mengukur kemajuan belajar ataupun program pengajaran. Guru juga harus bersikap adil dalam memberikan jumlah soal atau pertanyaan yang akan dijawab peserta didik, sesuai dengan alokasi waktu. Pengerjaan soal ujian hendaknya tidak melampaui waktu yang dipakai dalam pengajaran.
3. Menyeluruh
Sebaiknya evaluasi yang dilakukan guru jangan bersifat sepihak, dalam arti hanya mengukur kemajuan atau kegagalan peserta didik. Ia juga harus berusaha menilai segi-segi lain yang berkaitan dengan interaksi belajar mengajar. Misalnya saja masalah kehadiran dan keaktifan diskusi dalam semua pertemuan, serta munculnya kreativitas dan kebersamaan dalam kerja kelompok.
BEBERAPA TEKNIK
Kita dapat melaksanakan evaluasi belajar ataupun program melalui berbagai teknik/pendekatan. Tentu saja setiap pendekatan memiliki kekuatan dan kelemahannya sendiri. Di bawah ini beberapa teknik evaluasi yang perlu kita singgung.
1. Evaluasi melalui tugas-tugas (PR).
Tugas yang diberikan dengan baik dan jelas dapat membantu peserta didik untuk menampilkan kemampuan belajarnya termasuk spiritualitas, pengetahuan dan pengertian, keterampilan serta orisinalitasnya. Oleh karena itu, guru juga harus memberitahukan prosedur penilaian terhadap tugas yang diberikannya, antara lain:
- Segi kegunaan tugas harus jelas diketahui oleh peserta didik.
- Kesesuaian dengan beban studi.
- Prosedur penilaian dan kriterianya.
- Prosedur atau teknik kerja.
- Perundingan segi waktu pekerjaan (berapa lama).
- Kesiapan guru dalam memberikan bimbingan.
2. Evaluasi melalui bantuan rekan.
Sering rekan pengajar lainnya dapat memberitahukan dengan baik sisi-sisi kekuatan dan kelemahan kita sendiri dalam banyak segi, seperti kerohanian, watak dan sikap, minat, pengetahuan dan keterampilan. Guru dapat merencanakan "alat" bagi keperluan ini, dengan memperhatikan prinsip-prinsip yang dikemukakan di atas. Sepatutnyalah guru memandang peserta didiknya (khususnya remaja, pemuda dan orang dewasa) sebagai "rekan sekerja" yang dapat membantu dirinya sendiri dalam meningkatkan wawasan dan keterampilan keguruannya.
3. Evaluasi berdasarkan ujian.
Alat yang sering dipakai dalam kesempatan semacam ini disebut tes. Ada dua jenis utamanya, yakni:
a. Tes objektif meliputi pilihan berganda, benar-salah, isian (menjodohkan). Sangat tepat untuk menilai segi-segi kognitif secara cepat dan menyeluruh. Tetapi jenis tes ini tidak dapat melihat segi kreativitas peserta didik dengan tepat.
b. Tes esai tertutup disajikan dengan cara memberikan soal untuk dikaji atau dipikirkan berdasarkan bahan pengajaran yang diterima murid. Bentuk ujian semacam ini sangat baik dan mungkin tepat untuk menilai kemampuan belajar, kedalaman, dan ketajaman pengertian peserta didik. Namun, untuk menilainya diperlukan lebih banyak waktu.
c. Tes esai terbuka. Yang sangat dipentingkan dalam hal ini adalah kemampuan memahami, aplikasif, analisis, sintesis serta evaluatif peserta didik, dengan menggunakan fakta tertulis (ide, angka-angka, dll.).
4. Evaluasi berdasarkan pengamatan
Hal ini penting dalam rangka mengukur keterampilan dan sikap yang dituntut berkembang dalam diri peserta didik. Karena itu, guru harus menetapkan segi-segi kualitas yang akan diukur (items) termasuk aspek pengetahuan, penguasaan materi, pengertian, kemampuan menggunakan alat, keterampilan kerja, komunikasi, dll.
5. Evaluasi berdasarkan interview, termasuk ujian lisan komprehensif.
Guru dapat mengukur kemajuan peserta didik dengan cara mengajaknya berbincang-bincang mengenai pokok tertentu. Kemudian guru memberitahu kemajuan dan kelemahan peserta didik berdasarkan hasil wawancara itu. Harus disadari bahwa bentuk semacam ini sering pula mengundang debat emosional dan pembicaraan yang tak tentu arahnya.
Sumber: www.sabda.org
1. Objektivitas
Guru harus merencanakan alat evaluasi secara objektif dalam arti benar-benar ingin mengetahui apa yang perlu diketahuinya. Dengan demikian alat evaluasi bentuk soal atau angket harus berhubungan dengan kegiatan belajar mengajar mencakup: metode, bahan pengajaran, dll. Guru tidak boleh menyusun bahan evaluasi terhadap materi pengajaran yang belum pernah dipelajari oleh peserta didik. Hal demikian bersifat subjektif dan merugikan. Guru juga harus belajar mengesampingkan aspek emosinya (sentimen) dalam relasi dengan peserta didik (kejengkelan atau keakrabannya). Kalau tidak, masalah sentimen ini dapat mempengaruhi proses evaluasi.
2. Kegunaan dan Relevansi
Guru harus menetapkan alat evaluasi yang betul-betul absah (valid) untuk mengukur kemajuan belajar ataupun program pengajaran. Guru juga harus bersikap adil dalam memberikan jumlah soal atau pertanyaan yang akan dijawab peserta didik, sesuai dengan alokasi waktu. Pengerjaan soal ujian hendaknya tidak melampaui waktu yang dipakai dalam pengajaran.
3. Menyeluruh
Sebaiknya evaluasi yang dilakukan guru jangan bersifat sepihak, dalam arti hanya mengukur kemajuan atau kegagalan peserta didik. Ia juga harus berusaha menilai segi-segi lain yang berkaitan dengan interaksi belajar mengajar. Misalnya saja masalah kehadiran dan keaktifan diskusi dalam semua pertemuan, serta munculnya kreativitas dan kebersamaan dalam kerja kelompok.
BEBERAPA TEKNIK
Kita dapat melaksanakan evaluasi belajar ataupun program melalui berbagai teknik/pendekatan. Tentu saja setiap pendekatan memiliki kekuatan dan kelemahannya sendiri. Di bawah ini beberapa teknik evaluasi yang perlu kita singgung.
1. Evaluasi melalui tugas-tugas (PR).
Tugas yang diberikan dengan baik dan jelas dapat membantu peserta didik untuk menampilkan kemampuan belajarnya termasuk spiritualitas, pengetahuan dan pengertian, keterampilan serta orisinalitasnya. Oleh karena itu, guru juga harus memberitahukan prosedur penilaian terhadap tugas yang diberikannya, antara lain:
- Segi kegunaan tugas harus jelas diketahui oleh peserta didik.
- Kesesuaian dengan beban studi.
- Prosedur penilaian dan kriterianya.
- Prosedur atau teknik kerja.
- Perundingan segi waktu pekerjaan (berapa lama).
- Kesiapan guru dalam memberikan bimbingan.
2. Evaluasi melalui bantuan rekan.
Sering rekan pengajar lainnya dapat memberitahukan dengan baik sisi-sisi kekuatan dan kelemahan kita sendiri dalam banyak segi, seperti kerohanian, watak dan sikap, minat, pengetahuan dan keterampilan. Guru dapat merencanakan "alat" bagi keperluan ini, dengan memperhatikan prinsip-prinsip yang dikemukakan di atas. Sepatutnyalah guru memandang peserta didiknya (khususnya remaja, pemuda dan orang dewasa) sebagai "rekan sekerja" yang dapat membantu dirinya sendiri dalam meningkatkan wawasan dan keterampilan keguruannya.
3. Evaluasi berdasarkan ujian.
Alat yang sering dipakai dalam kesempatan semacam ini disebut tes. Ada dua jenis utamanya, yakni:
a. Tes objektif meliputi pilihan berganda, benar-salah, isian (menjodohkan). Sangat tepat untuk menilai segi-segi kognitif secara cepat dan menyeluruh. Tetapi jenis tes ini tidak dapat melihat segi kreativitas peserta didik dengan tepat.
b. Tes esai tertutup disajikan dengan cara memberikan soal untuk dikaji atau dipikirkan berdasarkan bahan pengajaran yang diterima murid. Bentuk ujian semacam ini sangat baik dan mungkin tepat untuk menilai kemampuan belajar, kedalaman, dan ketajaman pengertian peserta didik. Namun, untuk menilainya diperlukan lebih banyak waktu.
c. Tes esai terbuka. Yang sangat dipentingkan dalam hal ini adalah kemampuan memahami, aplikasif, analisis, sintesis serta evaluatif peserta didik, dengan menggunakan fakta tertulis (ide, angka-angka, dll.).
4. Evaluasi berdasarkan pengamatan
Hal ini penting dalam rangka mengukur keterampilan dan sikap yang dituntut berkembang dalam diri peserta didik. Karena itu, guru harus menetapkan segi-segi kualitas yang akan diukur (items) termasuk aspek pengetahuan, penguasaan materi, pengertian, kemampuan menggunakan alat, keterampilan kerja, komunikasi, dll.
5. Evaluasi berdasarkan interview, termasuk ujian lisan komprehensif.
Guru dapat mengukur kemajuan peserta didik dengan cara mengajaknya berbincang-bincang mengenai pokok tertentu. Kemudian guru memberitahu kemajuan dan kelemahan peserta didik berdasarkan hasil wawancara itu. Harus disadari bahwa bentuk semacam ini sering pula mengundang debat emosional dan pembicaraan yang tak tentu arahnya.
Sumber: www.sabda.org
Langganan:
Postingan (Atom)